Log In

La Chimica:

insegnare a impararla imparare a insegnarla

logo
logo
logo
docenti
Percorsi Didattici
CnS-la-chimica-nella-scuola-logo

CnS – La Chimica nella Scuola

A cura del Comitato di Redazione di CnS – “La Chimica nella Scuola”, la rivista ufficiale della Divisione di Didattica della Chimica (DiDiChim) della Società Chimica Italiana.

“ Quali conoscenze di base per comprendere l’innovazione? ”

La Scuola Permanente per l’Aggiornamento degli Insegnanti di Scienze Sperimentali (SPAIS), congiuntamente promossa dalle associazioni disciplinari di scienze AIC, AIF, ANISN e DD-SCI in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale della Sicilia, è una Scuola estiva residenziale rivolta a docenti di discipline scientifiche della Scuola Secondaria. Si svolge annualmente in località diverse del territorio siciliano su tematiche particolarmente stimolanti e innovative tratte dal mondo della ricerca.
Si tratta di un’iniziativa unica nel suo genere a livello nazionale, a cui contribuiscono, tenendo lezioni, seminari e/o esercitazioni, in un contesto marcatamente interdisciplinare, autorevoli personalità del mondo della ricerca accademica e industriale, esperti del settore specifico, di diverse formazioni disciplinari che, compatibilmente con la tematica prescelta, abbracciano tutte le Scienze sperimentali e provengono da sedi universitarie e centri di ricerca nazionali.
SPAIS - Scuola Permanente per l'Aggiornamento degli Insegnanti di Scienze SperimentaliLa Scuola si pone come obiettivo l’individuazione e il conseguente approfondimento delle conoscenze di base che sono necessarie nel campo della chimica, della fisica, delle scienze biologiche e della terra per comprendere e comunicare i contenuti fondamentali della moderna ricerca scientifica e tecnologica. In questo modo, si intende perseguire due finalità: da un lato una maggiore sensibilizzazione nei confronti della ricerca scientifica come protagonista del progresso, dall’altro la dimostrazione dell’importanza di acquisire correttamente concetti scientifici di base che possono, a volte, apparire astratti e privi di un riscontro pratico.
La Scuola SPAIS si configura dunque come strumento di formazione, di divulgazione e di raccordo culturale a supporto delle attività scientifiche in stretta collaborazione fra le Università siciliane.
SPAIS ha una durata di sei giorni e prevede lezioni frontali mattutine e laboratori e gruppi di lavoro nei pomeriggi. È anche prevista una sessione poster nella quale i corsisti sono incoraggiati a presentare propri contributi.
La X edizione di SPAIS si svolgerà a Marsala (TP) dal 25 al 30 luglio 2016 sul tema: Acqua. Sostanza e risorsa. Questo tema riguarda una sostanza definita semplice, ma eccezionale da tutti i punti di vista, indispensabile per la vita e le cui proprietà non sono ancora del tutto comprese. Allo stesso tempo è una risorsa preziosissima, ma anche causa di disastri ambientali. È evidente quindi che l’approccio multidisciplinare che caratterizza SPAIS consentirà, ancora una volta, di mettere a confronto punti di vista diversi e sperimentare approcci didattici differenziati.
Tutte le informazioni sulle precedenti edizioni e su quella attuale sono disponibili all’indirizzo www.unipa.it/flor/spais.htm

gruppo facebook SPAIS

Società Chimica Italiana - logoIniziata nel 2009 a Camerino, la Scuola di Ricerca Educativa e Didattica della Chimica “Ulderico Segre” è ormai un’iniziativa consolidata fra le proposte formative della Divisione di Didattica della Società Chimica Italiana. Si rivolge principalmente a giovani universitari perseguendo i seguenti obiettivi:

  • stimolare interesse nei riguardi della ricerca educativa come strumento per la soluzione di problemi didattici sempre più diffusi e condizionanti;
  • sensibilizzare i docenti, attuali e futuri, alle problematiche connesse con il processo di insegnamento/apprendimento della Chimica nella scuola e nell’università;
  • proporre strategie didattiche fondate sul coinvolgimento dello studente come soggetto attivo e dialogante;
  • offrire ai giovani docenti universitari la possibilità di confrontarsi tra loro e con docenti più esperti.

formule di chimica alla lavagnaLe edizioni successive tenutesi con cadenza annuale a Ferrara, Lecce, Palermo, Bologna, Rende e Napoli hanno visto una progressiva evoluzione nel formato e nella struttura organizzativa con l’obiettivo principale di ottenere un efficace coinvolgimento dei corsisti nelle attività didattiche e privilegiando momenti di confronto, riflessione e discussioni in piccoli gruppi. Particolarmente interessanti sono state le due occasioni (Lecce e Napoli) in cui la Scuola Segre si è svolta parallelamente ad una Scuola di Aggiornamento sulla Didattica della Chimica rivolta a docenti della Scuola Secondaria. In queste occasioni è stato possibile organizzare efficaci sessioni comuni in cui si sono realizzate utili interazioni che non era stato possibile avere nelle altre edizioni.

Facendo tesoro delle esperienze trascorse, la VIII edizione della Scuola Segre avrà luogo a San Miniato (Pi), presso l’Istituto Tecnico “Cattaneo”, in concomitanza con una Scuola di formazione/aggiornamento rivolta specificamente agli insegnanti della Scuola Secondaria di II grado. Potranno, pertanto, essere realizzate anche sessioni di lavoro comune in una prospettiva di verticalità e di continuità. Si tratterà, quindi, non solo di un’esperienza di aggiornamento e orientamento formativo, ma anche di uno spazio di discussione e di confronto, utile a colmare alcune delle lacune comunicative esistenti tra scuola e università.
istituto Cattaneo - San Miniato (PI)Per mettere in evidenza le difficoltà nell’apprendimento/insegnamento dei concetti di base della Chimica verrà preso ad esempio un argomento trattato sia nella scuola secondaria sia all’università: la trasformazione chimica della materia – dalle evidenze sperimentali ai sistemi lontani dall’equilibrio. Tutte le informazioni e il modulo di iscrizione sono reperibili nel sito della Divisione di Didattica della SCI all’indirizzo www.soc.chim.it/divisioni/didattica/home

 

 

 

Valentina Domenici1*, Erica Parri1, Chiara Gerardi1, Alessandro Lenzi2

1. Dipartimento di Chimica e Chimica Industriale, via Risorgimento 35, 56126 Pisa.

2. Museo di Storia Naturale di Rosignano Solvay, via Monte alla Rena 41-43, 57016 Rosignano Solvay (LI)

* E-mail: valentina.domenici@unipi.it

DNAQuest’anno la Mostra Didattica autunnale del Museo di Storia Naturale di Rosignano Solvay era dedicata al DNA. L’occasione era la celebrazione della ricorrenza dei 60 anni dal celebre lavoro pubblicato su Nature da Watson e Crick sull’ipotesi della struttura a doppia elica del DNA. La mostra “La Molecola della Vita”, progettata e organizzata dall’Associazione di volontariato “Amici della Natura Rosignano” in collaborazione con il Dipartimento di Chimica e Chimica Industriale dell’Università di Pisa (gruppo coordinato da uno degli autori, V.D.), era strutturata di due parti, una espositiva, fatta di 16 pannelli, e una interattiva, con un allestimento per effettuare una serie di esperimenti. La parte interattiva è stata occasione per una sperimentazione di una serie di attività laboratoriali e didattiche, che sono state progettate dal nostro gruppo di lavoro presso il Dipartimento di Chimica e Chimica Industriale) e dagli studenti del corso di Didattica della Chimica sotto la supervisione della dr.ssa Valentina Domenici. Inoltre, hanno partecipato alla progettazione di alcune attività didattiche cinque studenti brasiliani all’ultimo anno di studi universitari, che hanno seguito il corso di Didattica della Chimica durante il loro soggiorno a Pisa grazie al progetto “Scienze senza Frontiere” tra Italia e Brasile. Tenendo conto delle scuole presenti sul territorio e dell’utenza del museo, abbiamo scelto di costruire dei percorsi didattici per bambini di età di 9-10 anni (Scuole Elementari), ragazzi nella fascia di età 14-16 anni (terza classe delle Scuole Medie, prima e seconda classe delle scuole Superiori di Secondo Grado) e ragazzi di età 18-19 anni (quarte e quinte classi del Liceo). In tutto hanno partecipato dodici classi, per un totale di 6 Scuole.

Come precedentemente accennato le attività interattive-didattiche con le varie classi sono state pensate in modo diverso in base all’età e alle competenze degli alunni. Le attività presso il Museo si sono svolte nell’arco di una mattinata (circa tre ore) seguendo le seguenti fasi: 1) introduzione, 2) attività manuale o lavoro collettivo, 3) esperienza di laboratorio suddivisi in gruppi, 4) discussione finale o prima verifica della comprensione in forma di gioco o di attività manuale.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

esperienze di didattica sul DNA

Fase 1. Quando le classi arrivano al Museo, gli alunni vengono accolti da noi e/o dagli studenti che hanno partecipato alla progettazione delle attività. Questa fase ha lo scopo di introdurre la mostra sul DNA, ma soprattutto di “indagare” su quello che i bambini o i ragazzi già conoscono o hanno studiato sul DNA. L’animatore cerca di sollecitare una discussione e favorisce la partecipazione degli alunni, che intervengono raccontando, o semplicemente rispondendo alle domande. I temi specifici di questa prima fase dipendono molto dalle classi che abbiamo di fronte, ad esempio, nel caso dei bambini delle Elementari il tema centrale è la trasmissione dei caratteri ereditari dai genitori ai figli e il ruolo del DNA. Nel caso dei ragazzi più grandi, questa fase serve sia per indagare il livello di conoscenza degli alunni sulla molecola del DNA e del suo ruolo biologico, che per incuriosire i ragazzi alla Mostra, ad esempio, attraverso il racconto della storia della scoperta di Watson e Crick.

Fase 2. Nella seconda fase dell’incontro, una volta rotto il ghiaccio, si richiede agli alunni una maggiore partecipazione e si introduce una prima attività che li vedrà protagonisti. Anche in questo caso, la scelta dell’attività è calibrata per le tre fasce di età ed ha generalmente obiettivi diversi. Nel caso dei bambini, sono state provate varie attività, in forma di gioco, che hanno come focus principale far capire ai bambini il legame tra la doppia elica del DNA e la trasmissione dei caratteri ereditari. Senza entrare nei dettagli della struttura molecolare del DNA, vengono comunque affrontati i concetti di geometria a doppia elica, complementarietà di alcuni elementi strutturali, replicazione del DNA, legame tra parti del DNA (geni) e caratteri somatici. Per i ragazzi delle prime classi delle scuole superiori abbiamo lavorato sul concetto di struttura molecolare del DNA, facendo costruire dei modelli molecolari, mentre per i ragazzi più grandi, partendo dal racconto sulla scoperta degli anni ’50, sono state progettate delle piccole dimostrazioni sul fenomeno della diffrazione della luce utilizzando strumenti didattici come monocromatori, reticoli di diffrazione ed altri elementi ottici.

DSCN0889

Attività laboratoriali sul DNA

Fase 3. La parte più consistente e impegnativa, anche in termini di tempo, è stata una attività laboratoriale: l’estrazione del DNA dalla frutta, come banane, fragole e kiwi. Questa attività è stata proposta a tutti gli alunni, sia bambini che ragazzi, ovviamente con modalità e obiettivi disciplinari diversi. Questo esperimento, ben noto, è stato comunque provato ed ottimizzato prima di essere proposto alle classi. In tutti i casi, la classe è stata suddivisa in piccoli gruppi (composti da 4 unità, nel caso dei bambini, a 8 unità, nel caso dei ragazzi del Liceo) che lavoravano autonomamente attorno ad un bancone attrezzato con il materiale occorrente alle varie fasi dell’esperienza.

Fase 4. L’ultima parte della visita al Museo e delle attività è stata dedicata al consolidamento di quanto osservato, capito, fatto e sperimentato. Nel caso dei bambini, che hanno avuto certamente molti stimoli e che hanno visto e fatto molte cose “nuove” nell’arco della mattinata, l’ultima fase è un momento di creatività, ma anche un momento “più libero”. I bambini potevano scegliere se disegnare o scrivere, e quindi, pur continuando a lavorare, erano più rilassati. Alcuni hanno continuato a farci domande, altri hanno descritto sul quaderno le varie fasi dell’esperimento, altri hanno disegnato quello che più li hanno colpiti durante la visita al Museo. Con i ragazzi più grandi, studenti delle scuole superiori, l’ultima fase, a chiusura della visita al Museo, è stata impostata come momento collettivo di discussione, o riflettendo sul legame tra DNA e vita, o, agganciandosi all’attualità, parlando delle implicazioni nella società della conoscenza del DNA. Ad esempio, stimolati dalle domande dei ragazzi, in alcuni casi abbiamo parlato delle terapie geniche e dei vantaggi/svantaggi di conoscere eventuali malattie genetiche su un nascituro. Altri argomenti sollecitati dai ragazzi sono stati gli organismi geneticamente modificati e le tecniche per risalire dal DNA ai responsabili di atti criminali (questo argomento è molto noto ai ragazzi grazie anche ad alcune serie televisive!). In alcuni casi, questa ultima fase ha rappresentato un input per gli stessi insegnanti per una serie di attività di approfondimento e consolidamento da svolgere successivamente nella classe. Soprattutto con alcune classi di scuole primarie il nostro lavoro è continuato in giornate successive con lavori svolti a scuola e con attività di verifica.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Una Borsa per la Didattica della Chimica a Rosignano

L’esperienza fatta quest’anno nell’ambito del Corso di Didattica della Chimica dell’Università di Pisa, coinvolgendo direttamente gli studenti nella progettazione delle attività con la costruzione di un programma sviluppato in verticale dalle scuole primarie alle scuole superiori è stata certamente molto positiva sia per gli studenti che per i bambini e i ragazzi che hanno partecipato alle attività. Il territorio del Comune di Rosignano Marittimo è tra l’altro molto sensibile alla sperimentazione di percorsi didattici nuovi, favorendo la collaborazione tra scuole, musei e università. Quest’anno, anche a seguito di questa esperienza, è stata istituita la prima edizione di una Borsa di Studio intitolata “Didattica della Chimica per Rosignano”. La Borsa è destinata a un neolaureato in Chimica, o affine, per sviluppare e realizzare un progetto di Didattica della Chimica per le scuole di Rosignano, utilizzando la struttura del Museo di Storia Naturale come punto di appoggio per realizzare il materiale didattico e iniziare a sperimentare le attività con le classi.

rotaryrosignano-logoIl Bando è scaricabile sul sito del Museo: www.musrosi.org e la Borsa, che scade il 15 luglio, è finanziata in parte dal Museo stesso e in buona parte dal “Club Rotary di Rosignano Solvay”, sempre molto sensibile alle scuole del territorio.

Riferimenti:

Autori vari, “Teaching school chemistry”, Edizione UNESCO (Ed. J. Waddington) 1984.

Autori vari, “I musei di Chimica e la Chimica nei Musei della Scienza”, (curatori: L. Campanella e V. Domenici), Sapienza Università Editrice, Roma: 2014.

R. Cervellati, D. Perugini “Guida alla didattica della chimica”, Zanichelli, Bologna: 1985.

V. Domenici, “The role of Chemistry Museums in Chemical Education for the students and the general public: Italy, a case of study”, Journal of Chemical Education, 85, 1365-1369, 2008.

V. Domenici, C. Gerardi, E. Parri, A. Lenzi, “Attività didattica sul DNA. Parte I”, La Chimica nella Scuola, (Ed. Aracne), Vol. 3, p. 11, 2014.

W. Harlen, “The teaching of Science in Primary School”, David Fulton Publisher, Londra: 2000.

E. Parri, L. Cetti, M. Macelloni, L. Rossetti, E. Magazzini, A. Lenzi, V. Domenici, “Studenti delle Classi Terze della Scuola Primaria al Museo: Attività e Feedback in Aula”, La Chimica nella Scuola, (Ed. Aracne), Vol. 1, p. 15, 2013.

J. P. VanCleave, “Chemistry for Every Kid”, WILEY: 1989.

J.D. Watson, A. Berry, “DNA. Il segreto della vita”, Adelphi Ed; 2006.

Nella prima parte abbiamo visto come costruire una relazione, sulla base di quanto ci siamo appuntati in tempo reale sul quaderno di laboratorio.  Adesso introduciamo alcune considerazioni che, in questa stagione, possono servire anche per i materiali da presentare all’esame, “tesine” o simili.
scrivere

Siamo arrivati all’ultima pagina.  Molti son pronti a usare la famosa, famigerata parola.  Conclusioni.

Beh, certo, dopo tutto questo lavoro vuoi non mettere delle conclusioni?

Forse, ma a qualche condizione. Che siano davvero concludenti, per esempio.

Abbiamo confrontato la presentazione del lavoro (erroneamente “scopo”) con i buoni proponimenti della letterina per babbo Natale.
Le ultime righe, magari orrendamente prolisse, tendono di più al tono autoflagellatorio di un marito da soap-opera che cerca di farsi perdonare dalla moglie tradita (pur sapendo che la tradirà di nuovo nella puntata successiva).

scrivere appunti in laboratorioPossiamo provarci? “…l’esperienza non è venuta pienamente bene perché non siamo riusciti a trovare i risultati che ci aspettavamo in base a quanto ci è stato detto dal prof, questo perché abbiamo commesso molti errori a causa della nostra disattenzione e non abbiamo seguito le indicazioni del libro di testo, del resto si sa che noi ragazzi siamo discoli e disattenti, abbiamo perso una grossa occasione ma ci auguriamo che, la prossima volta, se seguiremo meglio le indicazioni date dei nostri insegnanti sapremo…”
Il guaio è che, quando correggo sproloqui simili, non posso scrivere quel che vorrei. Un prof certe cose non le dice. Purtroppo.

Stiamo lavorando su qualcosa di scientifico-tecnico! Non deve essere come nel tema di certi insegnanti di italiano di una volta: guai a chiuderlo senza un paragrafo zuppo di retorica con le tue nobili idee ed i tuoi alti princìpi. Dei quali, una volta visto il voto, non ve ne interessava più nulla, né a te né all’insegnante, e men che meno quel che avevi scritto ti avrebbe cambiato la vita.

Se stiamo imparando a lavorare in modo scientifico e tecnico, ogni conclusione può (deve?) essere il punto di partenza per il lavoro successivo, ogni passo fatto può essere il primo di un lungo viaggio. I passi in una direzione sbagliata o non voluta ci fanno scoprire qualcosa di inaspettato, e non è sempre un burrone. Mentre da un lavoro “che è venuto” come ce lo aspettavamo, non è detto che impariamo qualcosa, se non potremo o non sapremo dargli qualche tipo di seguito. Quando poi le conclusioni di tutte le relazioni consegnate dalla classe si somigliano troppo, meglio preoccuparsi.
Se proprio ci pare brutto consegnare una relazione che non contenga delle “conclusioni”, limitiamoci ad elencare sinteticamente i punti salienti di quel che abbiamo capito, di quel che abbiamo capito di non aver capito, e di come riteniamo si possa proseguire il lavoro. Ma anche no. Almeno, non saranno sconclusioni.
E finalmente la prima bozza della relazione è pronta. Rileggiamola cercando gli elementi di base della grammatica di una comunicazione scientifica.

C’è un’antica diatriba sul fatto che le relazioni di laboratorio scolastico vadano scritte in prima persona singolare, in prima plurale o in forma impersonale passiva: non va scelto a casaccio o secondo regole rigide da manuale, perché il modo di esprimerci influenza il tipo di informazioni che il lettore raccoglie. Per fare un esempio, “IO ho pesato 2 g” [hai fatto bene], oppure “NOI abbiamo lasciato ad essiccare per 1 h” [e cosa avete fatto tutti e 3 nel frattempo?], o infine “SI è agitato con forza rompendo la vetreria” [complimenti! chi è stato?].

stesura collettiva di una relazioneSul quaderno di laboratorio non è ammessa nessuna forma impersonale: se una certa cosa l’ho fatta “io”, è chiaro che non l’ha fatta qualcun altro, e viceversa. Nella relazione, non mi da’ invece nessun fastidio l’uso della prima singolare quando il lavoro è stato svolto singolarmente da te, e la prima plurale quando avete lavorato in gruppo. Usando un minimo di distacco si può evitare che assomigli a una pagina della tua bacheca coi “mi piace”.

Quel che importa è che un cronista, un reporter, descriva i fatti come sono realmente accaduti, senza ambiguità. Coniugando opportunamente tutti i tempi e i modi dell’indicativo passato: “mentre si scaldava, abbiamo aggiunto…”

Mi sconvolge leggere relazioni in cui si trovano frasi come: “si pesano 2 o 3 g…”, “scaldare a ricadere per 5 h, poi versare…”, eccetera. Per due ragioni.

Primo, ho l’impressione che siano delle frottole. Se il lavoro l’hai veramente fatto tu, tu e solo tu sai se ne hai pesati 2, 3 o nessun grammo: quindi, sei pregato di dirmelo. Se in base al nostro orario non stiamo mai in laboratorio per più di 3.5 h effettive, devi spiegarmi come hai potuto svolgere fedelmente un lavoro che richiedeva un’intera giornata. E così via.

Il secondo motivo è che questo indicativo-esortativo a me suona come un imperativo decisamente fuori luogo.
Voglio dire: leggendo la tua relazione mi sembra che tu stia dicendo a me quello che io dovrò fare, anziché dirmi cosa hai fatto tu di quel che io ti ho detto di fare.

bambino che insegnaSembra una istruzione normativa (quelle che si usano nei metodi di analisi di laboratorio o nelle ricette di cucina) la quale implica, fra l’altro, che d’ora in poi tutti dovranno lavorare necessariamente in quel modo. Il che andrà benissimo quando sarai relatore di una norma UNI ISO EN. Ma è tutto il contrario di quel che mi aspetterei da una attività didattica esperienziale, come direbbero quelli che san parlare complicato. Che abbiamo fatto questa volta con te, o con voi, perchè l’abbiamo studiata insieme, mentre la prossima volta faremo qualcosa di diverso che servirà a chi ci sarà al posto vostro.

E qui siamo arrivati ad un punto cruciale: perchè si lavora in laboratorio?
Per imparare e capire picchiando il naso contro le difficoltà, svolgendo un lavoro in prima persona in cui ti assumi la responsabilità di quel che fai o non fai, divertendoti ed incavolandoti? O invece perché l’insegnante ti ha dato una scheda precompilata dove scrivere solo il risultato di una noiosa attività che non vedevi l’ora di finire?
Nel 2014, capita ancora di vedere esperienze intitolate “Verifica della legge di X”. Il che significa una didattica antiscientifica, che richiede non di fare, vedere e imparare, ma di eseguire gesti senza senso per credere di aver visto solo quello che il Libro Di Testo dice che avresti dovuto vedere.
Come se il sig. X non aspettasse che te per avere conferma di quel che diceva due secoli fa, e non debba invece essere tu a capire se e quanto ci sia di importante per te, oggi, nel suo lavoro.

Non sto a scomodare quel che ci ha detto Karl Popper sulla natura del “vero” e del “falso” nel metodo scientifico.
A meno che, s’intende, la cosa non sia dovuta solo a confusione lessicale (“le parole sono importanti!”), perché se al posto di Verifica scrivo Esempio l’epistemologia è salva, e probabilmente lo studente capisce di più.

Il criterio discriminante è: bruci dalla voglia di andare in laboratorio perchè se no senti di non riuscire ad imparare, e scrivi quel che hai fatto per aiutare te stesso a capire, o ci vai solo perchè è una abitudine imposta e si fa meno fatica che a stare in classe?

Nel secondo caso, potrà capitare di vedere qualcuno che consegna una relazione su un lavoro fatto quando lui era assente, con la motivazione “eh, mi avevano detto che bisognava consegnare la relazione del giono x…” Sì, succede. E siccome non si può trapanargli il cranio per vedere cosa ci sia dentro, la tentazione è quella di cambiare mestiere.

raccoglitore ad anelli per laboratorioA questo punto, che ne facciamo delle relazioni? Capita che, una volta rivedute e corrette, siano raccolte per formare quello che impropriamente viene chiamato “quaderno di laboratorio”, che non è ovviamente il quaderno operativo da tenere sempre in tasca di cui abbiamo ripetutamente parlato.
Lo si potrà chiamare per esempio quadernone o portfolio o book, o qualche altro termine del gergo locale, più o meno pittoresco.

È un’ottima cosa, se il suo scopo è quello di costituire un documento che poi lo studente conserverà a lungo, da usare come strumento di lavoro e non solo come ricordo di un periodo più o meno felice. Nei corsi in cui le competenze sono a cavallo tra quelle tecniche e quelle artistiche, penso a quelli di indirizzo grafico e fotografico, tessile etc., un incartamento di questo tipo è addirittura il primo biglietto da visita del diplomato che va a presentarsi per un posto di lavoro. Nella tradizione di quello che anticamente veniva chiamato il capo d’opera o il capo lavoro, e che serviva al praticante per essere ammesso nella corporazione degli artisti.

Documenti simili sono conservati in gran numero nelle biblioteche o nelle collezioni museali dei grandi Istituti Tecnici di tradizione, e costituiscono una autentica risorsa culturale che è importante non vada dispersa. Come ogni valida esperienza che viene dal passato, però, dovrebbe essere periodicamente ripensata e ricontestualizzata a fronte di come cambia il mondo intorno.
Se no, c’è il rischio che diventi l’ennesima cosa da fare “perché si è sempre fatto così”, e mi pare che nella scuola di questa zavorre ce ne siano già troppe.

strumenti per scrivere e costruireLa rivoluzione tecnica, prima ancora che culturale, partita con la grande diffusione di fotocopiatrici e desktop publishing a partire da metà anni ’80 e che nell’ultimo decennio ha reso pervasivi gli strumenti di rete, ci fa perdere di vista quelli che erano gli strumenti di lavoro, anche didattico, degli anni precedenti. Che erano poi gli anni in cui si sono formati culturalmente e hanno acquisito le proprie abitudini di lavoro buona parte degli attuali insegnanti, ed è a loro/noi che penso in questo momento. Mi dicono che insisto troppo sui dati autobiografici, ma è importante renderci conto che ancora nella seconda metà degli anni 70 (quando studiavo al Setificio di Como, scuola tra le più innovative e “dotate”) persino fare una fotocopia non era un affare semplice.

La conservazione e la diffusione delle informazioni era estremamente limitata, dispense, libri di testo e simili erano costosi e/o inaccurati, e quindi avere a disposizione ciò che avevi costruito personalmente, nell’arco di due o tre anni di esperimenti, era realmente un investimento per il futuro. Metodi e tecniche di lavoro, viceversa, cambiavano abbastanza lentamente: quel che si era imparato a fare vent’anni prima era sempre molto attuale. Che fortuna, allora, poter disporre di un raccoglitore perfettamente ordinato, schematico, completo, da cui attingere informazioni.
Ma che ancora oggi il nostro prezioso archivio debba essere fisicamente cartaceo e non, più vantaggiosamente, in forma elettronica, magari ordinato con link a immagini, filmati e così via, almeno nell’80% dei casi non credo sia più tanto opportuno, e di sicuro è molto meno comodo.

Forse poi discuteremo di come costruire un archivio digitale che sia efficace e non rischi, ad esempio, di essere inservibile dopo pochi anni per l’obsolescenza dei formati dei file e il degrado dei supporti materiali (ottici o magnetici), che sono enormemente meno duraturi dell’antica cellulosa.

il personaggio di Dolores Umbridge nella saga di Herry Potter

il personaggio di Dolores Umbridge nella saga di Herry Potter

Oggi, supponiamo invece che nel nostro lavoro sia ancora opportuno costruire il buon vecchio raccoglitore cartaceo, organizzato in maniera razionale e schematica. Dato che l’impostazione grafica e il carattere tecnico sono fortemente legati ad esperienze e tradizioni locali delle nostre tante ottime scuole, sopratutto fra gli Istituti Tecnici, non entro nel dettaglio di cosa bisogna fare, ma piuttosto cerco di vedere cosa non bisogna fare. E siccome so di parlare a persone di solida cultura, esperti del mondo di Harry Potter, vorrei chiamarlo il quaderno di Dolores Umbridge.
Metto le mani avanti: non voglio paragonare qualche mia/o collega-realmente-esistente a quella donnetta mediocre e cattiva, resa così bene nei film da Imelda Staunton. Nemmeno intendo farne una questione di genere: se la signora Rowling ha pensato che certi vezzi e manie fossero tipicamente femminili, ho visto fare qualcosa di simile anche da diversi signori colleghi maschi: inclusa l’abitudine di appendere ai muri decine di ordinanze e regolamenti destinati a non essere rispettati.

Voglio solo giocare un po’ sugli aspetti esteriori della faccenda. Come immaginate possa essere il “portfolio” della Umbridge? Tutto rosa, pieno di fiocchetti e figurine di gattini, magari da sfogliare con cura e il meno possibile per non correre il rischio di sgualcirlo, come si faceva con gli album di fotografie delle zie tipo Petunia?
L’archetipo di certe tesine di maturità, piene di “cio’ che faceva piacere / a chi all’esame lo andava a vedere”, per parafrasare un’altra pietra fondante della nostra cultura?
Ecco, intendo proprio quello. Dove gli sforzi creativi dell’autore si limitano a esercizi di (cattivo) gusto stilistico, dove il docente controlla soprattutto che l’oggetto sia lezioso se verrà squadernato di fronte alla commissione d’esame, a prescindere da quello che c’è scritto dentro. Purtroppo, di cose simili ne ho viste fin troppe, e non voglio stare qui a raccontare una serie di aneddoti con cui si potrebbe riempire l’ennesima antologia di sciocchezze. Dalla sciatteria nei calcoli, nell’uso delle cifre significative e delle unità di misura, all’incapacità di interpretare i grafici più evidenti, dai riferimenti bibliografici inconsistenti a quello stile appiccicoso di cui abbiamo parlato più sopra. Non da ultimo, ad una presentazione grafica troppo pretenziosa e/o troppo piatta e burocratica (sì, le due cose possono coesistere!).
Riguardiamo con occhio critico il nostro elaborato, e controlliamo che non rechi traccia di quel piccolo Umbridge che da qualche parte è dentro ciascuno di noi.

conclusione di una relazioneConclusioni?
… ohibò, ci sono cascato…
La regola per scrivere una buona relazione di laboratorio è che non ci vogliono regole. Ci vuole serietà, razionalità, fantasia, per comunicare qualcosa a qualcuno nel modo più efficace. Con l’esperienza si impara che in ogni contesto ci saranno usi e costumi particolari, che variano col tempo e magari ritornano di moda, come le minigonne o i maximaglioni. Certe cose restano, ok: non si va ad un esame in bermuda ed infradito, e con lo smoking in spiaggia fatichi a muoverti e fai ridere: ma da lì in poi, credo che l’abilità di insegnanti e studenti stia anche nel costruire insieme uno stile personale, consapevole, adattabile alle diverse circostanze. Scrivere come autentico esercizio didattico.

Nessuno fa testo una volta per tutti. Un conto è quando dovrai presentare un articolo ad una rivista scientifica, che ti chiederà di rispettare i suoi standard editoriali, e che pure sono differenti tra l’una e l’altra. Ma se un libro scolastico ti dice “una relazione SI FA così”, e parte con un elenco di precetti che devon valere sempre e per ogni attività, non prenderlo sul serio. Capita spesso con quelli nostrani, che tante volte si copiano e ricopiano l’un l’altro senza riflettere. Ma non era così con i libri scritti cinquanta o cent’anni fa, in epoche meno conformiste, che possiamo trovare nelle biblioteche dei nostri Istituti più antichi o tra le mille risorse di rete.

Non capita con certi libri di tradizione anglosassone (o anche germanica), dove non è molto apprezzato quell’approccio al laboratorio che da noi potremmo chiamare liceale nel senso deleterio del termine. E dove non a caso uno dei maggiori long-seller per il college è The Organic Chem Lab Survival Manual di Zubrick, arrivato alla 8^ edizione e che parte proprio insistendo su come si tiene un quaderno. Lì lo stile, più che alla Umbridge, fa pensare ad una via di mezzo tra Mad-Eye Moody e Chuck Norris…

Dopodichè, buon lavoro: la mia opinione te l’ho data, adesso sbaglia da solo.

 

Sergio Palazzi

Sergio Palazzi

Uno spettro s’aggira nei nostri laboratori: lo spettro del relazionismo.

Se chiediamo ad uno studente di scrivere una relazione di laboratorio, il più delle volte otterremo un prodotto abbastanza stereotipato e prevedibile, nella struttura e forse più ancora nello stile letterario. Dev’esserci da qualche parte la Grande Madre, o l’Idea Platonica della relazione di laboratorio, che fa sentire il suo influsso malefico ad ogni livello scolastico; io stesso, se vado a rivedere i miei vecchi quaderni di studente, vedo che a lungo ne sono stato vittima.

Solo ripensandoci nel corso degli anni ho capito quanto sia deleterio questo tipo di esercizi, anche dal lato educativo, se lo scopo è farti capire cosa hai fatto e che riflessini puoi trarne.
La relazione deve diventare uno strumento di comunicazione interpersonale immediato, diretto, non artificioso. E, soprattutto, cercare di confrontarsi con gli stili di comunicazione che esistono al di fuori della scuola: in particolare, fuori della scuola italiana.
Quand’ero in Montedison, giovane ricercatore convinto di saper scrivere bene, ricordo le “ripassate” che ci dava un anziano consulente – per nulla politically correct – incaricato di rileggere e correggere le nostre relazioni e i nostri progetti di ricerca, da cui eliminava a colpi d’accetta tutti i discorsi indefiniti, tutto ciò da cui non si capiva quale fosse il reale stato di avanzamento di un lavoro o le ragionevoli prospettive di sviluppo. Diciamo, almeno metà degli avverbi.
Lo stile che ne veniva fuori, e soprattutto l’aderenza alla realtà, era quella che si deve ritrovare in una pubblicazione scientifica o in un brevetto, quella che poi ho visto insegnare da molti libri di testo concepiti per il mercato anglosassone, così diversi da quelli nostrani. Ma su questi aspetti torneremo nella seconda parte.

relazione vintagePreparando questo mio primo articolo per Chimicare, ho cercato di riprendere diversi punti che, in varie sedi, avevo pubblicato ad uso dei miei studenti, rivedendoli in un’ottica un po’ più generale ed incrociandoli con quanto m’è capitato di scrivere su pubblicazioni divulgative: se qualche lettore si accorgesse di aver letto qua e là qualche brano simile, spero mi perdoni.

Allora, partiamo dall’etimologia.  Relatus è il participio passato del verbo referre, il nostro riferire.  Contiene la radice di res, cosa, e insieme l’idea di ripartire daccapo.
Stiamo parlando di ciò che abbiamo visto e fatto, e lo dobbiamo comunicare ad un altro, che potrebbe anche non saperne niente e vuole scoprire da noi tutto quel che gli interessa, perdendoci il meno tempo possibile. In una azienda ci ripagherà del lavoro con lo stipendio, e in un classe con il voto.

Dobbiamo comunicare qualche cosa, quindi dobbiamo partire dal cosa, cioè dai contenuti.  Se chiacchieriamo con qualcuno/a perché ci piace ascoltare il suono della sua voce mentre lo/la guardiamo negli occhi, il contenuto può essere meno importante dell’essere lì a comunicare: ma la cosa ha ugualmente un senso, proprio perché in realtà ci stiamo comunicando qualcosa di diverso da quel che diciamo con le parole.
Una relazione di laboratorio, così come un articolo di cronaca su un giornale, o una insegna stradale, deve invece trasportare tutto il contenuto di informazioni, in maniera tale che chi la legge non abbia eccessivo bisogno di usare la propria fantasia per cogliere tutti i significati importanti.

soluzione blu in clindro graduatoPerché la lingua scritta non serve solo per le tipologie di tipo a, b o z del compito di maturità: nella vita reale si deve saper comunicare per iscritto in tanti altri modi. E la chimica è eccezionale per imparare a comunicare, perché nella stessa pagina dobbiamo saper padroneggiare mezza dozzina di lingue differenti: la stechiometria, la matematica, le formule di diverso tipo, le immagini, i grafici… oltre ad un italiano che sia al tempo stesso schematico e vivo. Non è il caso di scomodare Primo Levi per ricordare che quando un chimico diventa uno scrittore, di solito quel che colpisce è l’esattezza del linguaggio.

La seconda cosa interessante di una relazione di laboratorio è che è un documento di seconda mano, una rielaborazione che raccoglie, riordina, traduce in maniera organizzata tante informazioni che esistono già.  Già, ma dove esistono? O nella nostra memoria, o, in maniera più sicura, sul nostro quaderno di laboratorio e nella documentazione accessoria come per esempio fotografie o filmati.

Quindi, stiamo vedendo uno dei tanti motivi per cui è indispensabile ad un chimico tenere un quaderno puntualmente aggiornato, preso in diretta e mai corretto o elaborato successivamente: dobbiamo comportarci come se tutto e solo quel che possiamo sapere del nostro lavoro in laboratorio sia tutto e solo quel che sta scritto sul quaderno.  Mai fidarsi della propria memoria, e questo vale soprattutto per chi ha una buona memoria e quindi tende a fidarsene troppo.
Questo modo di lavorare non è indispensabile solo per un chimico: serve a un tecnico, a uno sperimentatore di qualsiasi specializzazione; ma per chi lavora in un laboratorio chimico è assolutamente essenziale.
Mentre il quaderno di laboratorio va compilato in diretta e, in seguito, magari commentato, ma sempre avendo la cura di distinguere i fatti dai commenti successivi, senza mai falsificare o ritoccare quello che è già stato scritto, una relazione è qualche cosa che si può (si deve?) scrivere e riscrivere, prima di consegnarla, e spesso capiterà che ci venga restituita con la richiesta di modificarla più o meno pesantemente per sistemare questa o quell’altra parte.
Un quaderno di laboratorio senza macchie e scarabocchi, troppo ordinato e magari infiocchettato, semplicemente non è credibile. Una relazione scarabocchiata e pasticciata invece è sgradevole e comunica disordine e poca attenzione.

scrivere una relazioneCi sono molti schemi che elencano le parti che deve contenere una relazione.  Non penso di inventare niente di nuovo, ma riflettiamoci attentamente, senza introdurre suddivisioni artificiose che potrebbero non bastare in una situazione ed essere inutilmente prolisse in un’altra.

Partiamo da una intestazione chiara. Voglio dire: nome e cognome, classe, materia, data, … in caso contrario, per chi la legge ora, o per chi la rivedrà in futuro (magari tu stesso per ripetere o sviluppare un certo lavoro) diventa piuttosto difficile rintracciarla e capire di cosa si parla.

E comunque è un chiaro segno di ordine mentale.

Poi, dovrebbe esserci un titolo o qualcosa di simile.  Il titolo potrebbe essere anche molto generico, per esempio “polimeri” o “laboratorio sulle fibre”, ma rischierebbe di dirci un po’ poco, se per esempio stai facendo un corso sulle fibre e per tutto l’anno parlerai solo di quello. Non deve essere però inutilmente prolisso, se no perde in chiarezza. Vogliamo provare a stare nei meravigliosi 140 caratteri di Twitter?

Di seguito ci dovrebbe essere un piccolo riassunto o descrizione generale.
Qui spesso salta fuori un pasticcio linguistico: nei documenti anglosassoni, di solito compare la parola scope.  Nel nostro inglese di Broccolino la troviamo spesso trascritta come scopo.

Peccato che… scope in inglese ha a che fare con la visione di una situazione, con una prima comprensione generale della faccenda di cui ci dobbiamo occupare: addirittura, indica il mirino di un cannocchiale o di un’arma. La parola viene infatti dal greco skopeo ed è collegata all’idea di visione esattamente come, in italiano, la ritroviamo in telescopio o microscopio.
Scopo, invece, in italiano sta di solito a indicare una intenzione, un fine da raggiungere, il che non c’entra assolutamente nulla.

esperienza comune in laboratorio chimicoLaonde per cui, a me è capitato tante e tante volte di leggere delle relazioni che, nel punto in cui in un documento anglosassone ci sarebbe scritto scope e poi un riassunto che fa capire in 5 secondi di cosa si parla, scrivono scopo e parte una descrizione etico-moralistica di buoni propositi, stile letterina a babbo Natale.
Non capita solo nelle relazioni scolastiche: purtroppo capita anche in documenti tecnici scritti da persone più competenti.  Di solito la motivazione è del tipo “mi han sempre detto di farlo, miocuggino m’ha detto che lui faceva così …” e, a questo punto, chiunque capisce il peso che dobbiamo dare a queste motivazioni: sono semplicemente un indice del fatto che la relazione è stata scritta senza pensare (appunto) a che scopo deve avere.

barattoli con reagentiUn elenco dei materiali e delle attrezzature utilizzate è sempre utile. Ma quante sono le cose che vanno elencate e con quale dettaglio? Per chi abitualmente svolge un certo lavoro, e sa che sia lui, sia chi legge la relazione sanno benissimo cosa serve e come lo si usa (per esempio: penna, matita, foglio di carta, becher, cilindro graduato, pc con stampante, …), non sarà necessario entrare nei dettagli (“ho usato una penna Bic nera quasi nuova e dotata del suo cappuccio originale…”), al massimo si potrà aggiungere un “… oltre alla normale attrezzatura di laboratorio, per il grafico ho usato anche la penna d’oca e l’inchiostro di china”.

Sarà invece molto importante capire, ad esempio, la classe di precisione di uno strumento, o se i reagenti erano di tipo “tecnico”, “per analisi”, “per HPLC in tracce” e simili.  Ogni indicazione utile allo scopo ricavabile dall’etichetta, tanto per dire.  Così magari chi la legge si accorge se hai smanacciato un NaCl puro al 99.99999% e che costa un euro al microgrammo, quando bastava il sale da cucina del supermercato.  E ti manda in miniera per ripagare il danno.

Da qui in poi, è abbastanza normale che le relazioni prendano aspetti e proporzioni piuttosto diverse, in funzione del lavoro svolto, del destinatario che le deve leggere eccetera.

segnale di pericolo genericoMa qui ci metterei sempre la parte più importante, e tristemente più trascurata: la valutazione dei rischi.  Perché la sicurezza deve essere la prima cosa di ogni lavoro (e la seconda, la terza e pure l’ultima).
Che pericolosità hanno i vari reagenti?  Il minimo indispensabile è un elenco delle vecchie frasi R ed S, o oggi delle H e P.  Così poi giustifichi, per esempio, l’uso di un certo tipo di guanti (se hai usato quelli di lattice per un solvente organico, ti vedo male! Non è che devi chiedere all’ITP di rispiegarti da cosa e come ti protegge un certo DPI, e in quali casi sarebbe invece meglio non usarlo?)

Cos’hai fatto sul bancone aperto e cosa sotto cappa, e perché? C’erano fiamme libere o dispositivi assimilabili? Eccetera. Anche qui, limitandosi a quello che serve in funzione dello specifico lavoro: il rischio di caduta meteoriti di solito è trascurabile.

La parte descrittiva del lavoro e delle osservazioni, dove possibile, è conveniente sia sdoppiata, anche per facilitare la lettura da parte di chi vuole capire con maggiore senso critico lo svolgimento: per poterlo riprodurre, per capire dove ci possono essere stati degli intoppi o dove bisognerà fare dei miglioramenti, eccetera.

Diversa è anche la descrizione in funzione dello scopo del lavoro: se faccio per la prima volta una titolazione, racconterò della riga di Schellbach, di come cambia il colore con una o due gocce in più, e così via; se invece descrivo un lavoro complesso ed esperto, su un campione “reale”, potrebbe bastare “ho titolato con metilarancio”.

Mi viene in mente quella grande scuola di vita che era la naja: al CAR, per imparare, ti facevano scattare sull’attenti nel saluto pure di fronte al caporale; quando poi lavoravi allo Stato Maggiore, se entrava un capitano bastava un “buongiorno” e ti alzavi a salutare solo il generale… non so se ho reso l’idea.

Allora: descrizione del lavoro svolto.   Rileggendo la bozza della nostra relazione, quando la rivediamo prima di consegnarla, dobbiamo verificare se ci sono, più o meno estesamente, in maniera più o meno completa, elementi come i seguenti: una descrizione delle principali operazioni, con anche una sintetica indicazione dello scopo (stavolta nel senso italiano), quali materiali abbiamo impiegato nelle varie fasi, perché sono stati scelti; tempi, temperature, modi del lavoro, preparazione dei campioni, eccetera eccetera.

Dopodiché, osservazioni.  I materiali all’inizio si presentavano in un certo modo… durante il riscaldamento hanno subito questa trasformazione… a queste temperature… in questo tempo (o almeno in quest’ordine)… si sono sviluppati dei vapori?… ci sono stati dei cambiamenti di colore?… puzzavano?… si sono incendiati?…

Basta un po’ di esperienza per capire che l’uso di tabelle, e possibilmente di grafici, è di una comodità mostruosa sia per riordinare in maniera chiara le osservazioni svolte, sia per poterle leggere e mettere a confronto con facilità.  Li hanno inventati proprio per quello.  Costruire una tabella, e a maggior ragione un grafico, è meno semplice di quanto sembri, ma non è poi tanto difficile.  E ha un valore spettacolare.

appunti di laboratorioL’ho già detto ma lo ripeto: descrizione del lavoro e osservazioni devono trovare esatta rispondenza a quanto indicato sul quaderno.  Se non altro, questo permetterà a chi corregge la relazione di andare a ricontrollare qualche punto che dovesse essere particolarmente interessante e/o di difficile comprensione.  Se una cosa non è scritta sul quaderno, non esiste.  E se non l’hai scritta, capisci che hai lavorato male e la prossima volta dovrai essere più attento.

A questo punto è importante fermarci a riflettere sullo stile del linguaggio: in prima persona o impersonale, distinguendo fra quello che è una procedura e quello che invece è la cronaca reale, e così via. Ma ne parleremo nella prossima parte.

 

Tratteremo anche tre aspetti rilevanti e sottovalutati che potremmo chiamare Le sconclusioni, Il quaderno di Dolores Umbridge e Ciò che fa testo.

 

antico laboratorio di chimica per esercitazioni

valorizziamo la cultura scientifica - l'accordo tra la rivista della SCI La Chimica nella Scuola e Chimicare, rilanciato dalla rivista Il Chimico Italiano“Il Chimico Italiano”, periodico di informazione dei Chimici Italiani iscritti agli Ordini Professionali territoriali ed al centrale Consiglio Nazionale dei Chimici, nel suo numero 5 (anno XXIV) datato settembre 2013 riporta la notizia del recente accordo tra la rivista “La Chimica nella Scuola” (CnS) edita dalla Società Chimica Italiana, nella quale converge una parte consistente degli esperti in tematiche didattiche della stessa Divisione di Didattica della SCI, e l’Associazione Culturale Chimicare.

Per la lettura completa della pagina dell’articolo è possibile cliccare direttamente sull’immagine qui a destra.

Già dal titolo della segnalazione, riportata nella sezione della rivista dedicata alle tematiche relative alla Formazione, emerge il significato finalizzato alla valorizzazione della cultura scientifica percepito dall’estensore dell’intervento, che riesce probabilmente ad intravvedere tra le righe di un accordo con finalità didattiche una valenza nel senso della promozione culturale più ampia della cultura scientifica.

 

livelli di organizzazione della materiaIn questo articolo si intende evidenziare l’importanza culturale della Chimica. Che vi sia un aspetto culturale della chimica non è per niente scontato per due motivi. Per prima cosa per tutta la scienza in generale, e, quindi, per tutte le sue discipline in particolare, non è dato per assodato che esse siano qualcosa in più di “tecniche” e che si possa parlare di “cultura”. Questo modo di ragionare si scontra con un mondo che dipende sempre più dalla scienza e dalla tecnica fino al punto che, nel bene o nel male, esso appare “ingabbiato” in questi ambiti. Su questo problema generale non entreremo in nessun modo in questo lavoro, dando per assodato che la scienza è una parte rilevante della cultura moderna. Esiste poi un secondo motivo che potrebbe portare ad una chimica senza substrato culturale: l’idea, filosofica prima che scientifica, che la Chimica, la Biologia e tutto il mondo umano si possano ridurre a conseguenze, vicine o molto lontane, degli elementi ultimi di spiegazione, le particelle elementari e le loro interazioni. Questa idea, che è chiamata riduzionista, ha sempre avuto largo credito in ambito filosofico e, implicitamente, in ambito scientifico. Seguendo questa idea, le singole discipline non sono altro che tappe del passaggio di spiegazione dalle particelle elementari a tutti gli aspetti del mondo inanimato, animato e umano. Come zona di passaggio, le discipline possono avere loro “tecniche” particolari, ma, in ultima analisi, non un loro spessore culturale. Oggi tale idea appare in declino, come conseguenza dell’enorme sviluppo delle singole discipline e di una riflessione sia sul piano filosofico (per esempio, l’implicito determinismo della posizione riduzionista) sia sul piano scientifico, con la nascita di nuovi ambiti quali le Scienze della Complessità.

campionario di immagini di chimica industriale

La Chimica è una disciplina complessa e come tale presenta molti aspetti. Il principale è senz’altro la sua “produzione” materiale, i suoi “prodotti”, che hanno modificato e modificano la vita giornaliera di tutti noi. Questo aspetto essenziale è ben presente sia in chi critica questa disciplina sia in chi la vuole difendere. Molto meno considerato è, invece, l’aspetto culturale sotteso alla chimica e a volte, anche in ambito chimico, non riconosciuto o trascurato. Io credo che dalla sua mancata valorizzazione possano venire problemi generali per la nostra disciplina. Io ritengo che la Chimica moderna, quale si è venuta sviluppando in questi ultimi due secoli dopo la rivoluzione di Lavoisier, possa essere vista come la disciplina scientifica che, recependo le istanze qualitative del mondo reale, ha saputo dare ad esse una risposta scientifica. È questo il substrato culturale della chimica che va portato alla luce ed evidenziato. Per trattare in dettaglio questi aspetti occorrerebbe ben altro spazio che un articolo. Per chi fosse interessato, tale argomento è stato da me largamente sviluppato nel libro La chiave del mondo. Dalla filosofia alla scienza: l’onnipotenza delle molecole (CUEN 2001) e confrontato con la fisica e la biologia in Complesso e organizzato. Sistemi strutturati in fisica, chimica, biologia ed oltre (Franco Angeli, 2008).

rappresentazione della struttura chimica di un nucleosomaIl concetto di molecola, la sua struttura e la sua dinamica, ha permesso di inglobare le qualità degli oggetti macroscopici nel mondo microscopico, facendole diventare parte di una visione scientifica e razionale della natura. La molecola, infatti, vista come un sistema “complesso” e quindi non riducibile a un aggregato di atomi, ha creato, di fatto, un collegamento tra una vecchia disciplina scientifica, la Chimica appunto, e i nuovi ambiti emergenti che vanno sotto il nome di “Scienze della Complessità” e di Sistemica e che io ho raggruppato sotto una sola dizione di “Complessità Sistemica”. La Chimica per me è la prima disciplina scientifica di tale ottica (vedere “La chimica: una scienza della complessità sistemica ante litteram” in Strutture di mondo. Il pensiero sistemico come specchio di una realtà complessa, a cura di L. Urbani Ulivi, (Il Mulino, 2010)).

L’immagine del mondo materiale che ci fornisce la Chimica è quella di un mondo tumultuoso altamente complesso che non ha niente a che vedere con il semplice mondo della Fisica fatto di punti materiali e oggetti senza attrito e, per questo, senza nomi e somiglia molto di più al mondo biologico con specie e problemi di classificazione e nomenclatura. La Chimica diventa, quindi, il vero collegamento tra il mondo inanimato e quello animato consentendo un passaggio “morbido” dal “semplice” mondo della Fisica al “complesso” mondo biologico. Inoltre, nella stessa ottica dell’autonomia della chimica si esplicano anche le altre autonomie disciplinari e, quindi, viene a cadere la divisione assoluta del mondo in inanimato e animato (tra la Fisica e la Biologia, senza spazio alcuno per discipline intermedie), per essere sostituito da un mondo diviso in molti livelli in cui possono trovare spazio e autonomia più discipline scientifiche.

nuove valenze acquisite dall'insieme rispetto alle singole parti costituentiLa Chimica, come tutte le discipline scientifiche, ha una sua storia contorta fatta di problemi epistemologici, sociologici, economici, tecnologici ed umani, difficilmente districabili in astratto. E tuttavia il suo filo conduttore, quello che l’ha sempre caratterizzata e differenziata dalle altre discipline scientifiche, può essere trovato proprio nella sua attenzione alle qualità e quindi, di fatto, nella sua opposizione ad una filosofia riduzionista che, da sempre, pretende di spiegare tutto il mondo tramite le quantità della fisica. Ciò ha comportato per la Chimica un tipo di spiegazione concentrata più sugli enti in gioco, atomi e molecole nel piano microscopico ed elementi e composti in quello macroscopico, che una ricerca di leggi universali, tipico della tradizione fisica. Tale tipo di spiegazione per enti è utilizzato in molti campi scientifici. Non è un caso che la Biologia, che si muove su di un’orbita simile a quella chimica, utilizzi per le sue spiegazioni principalmente le molecole e i composti di questa disciplina e non aspetti fisici, come la Biochimica sta a dimostrare. La Chimica, tuttavia, si applica anche al complesso mondo materiale inanimato, conservandone l’implicita molteplicità, e questa volta sono ambiti come la Geochimica a mostrarcene l’uso. La spiegazione di tipo chimico non è solo applicabile all’inanimato e all’animato, ma anche, per analogia, al mondo umano. È, quindi, largamente applicabile anche alle scienze umane (come la storia o la sociologia) e per queste ultime la Chimica può rappresentare un ottimo modello di spiegazione.

Nell’ottica non-riduzionista si innesta bene la Chimica e la sua specificità. Se il mondo macroscopico dei composti chimici è un mondo formato da milioni di attori individuali per cui la tale proprietà, per esempio farmacologia, è esplicata dal tale composto e solo da esso; se il mondo molecolare non è costituito da un “aggregato di atomi”, ma da sistemi strutturati che hanno una tale unitarietà ed autonomia da meritare un nome proprio, allora la scienza che si identifica con il piano macroscopico delle sostanze pure (elementi e composti) e il piano microscopico degli atomi e delle molecole, e che utilizza questi enti come soggetti di spiegazione, acquista un’autonomia ed indipendenza che la rende irriducibile alle altre discipline scientifiche, ed in particolare alla Fisica. Va, inoltre, sottolineato un altro aspetto importante e generale. In un’ottica non-riduzionista non solo la Chimica acquista una sua autonomia, ma anche le altre discipline scientifiche trovano un loro posto e una loro autonomia. Per fare un altro esempio, sempre vicino alle nostre problematiche, la Biologia non si riduce a Biochimica perché gli organismi sono qualcosa in più delle sostanze che li compongono: sono sistemi integrati e strutturati.

La chimica fa ricorso ad una pluralità di soggetti per spiegare il mondoIn un’ottica non-riduzionista il valore culturale della Chimica non è solamente nella sua dissoluzione nel generale ambito scientifico, ma anche nella sua specificità. La Chimica rappresenta il primo ed unico esempio in cui una scienza della materia inanimata ha ritenuto essenziale una pluralità di soggetti per spiegare il complesso mondo che ci circonda e tale pluralità si esplica tanto a livello macroscopico quanto in quello microscopico. Non sono solo i 92 elementi chimici, che pure sono stati storicamente la dimostrazione di un mondo non semplice, ma i milioni di composti a configurare un mondo materiale veramente complesso. A questo mondo qualitativamente differenziato sul piano macroscopico fa riscontro un analogo mondo microscopico altrettanto differenziato, fatto di atomi e molecole. Di pari passo con il mondo animato, questi enti sono a tal punto individuali da necessitare di un nome proprio e una nomenclatura ad hoc per poterli identificare. E, tuttavia, nonostante i milioni di composti che la chimica identifica quasi tutto quello che ci circonda non rientra in questa categoria né quello disomogeneo a livello sensoriale, come la sabbia, né quello apparentemente omogeneo, come il vino, l’olio, ecc.

Io credo che noi come chimici dobbiamo rivendicare tutta la portata culturale della nostra disciplina, ma non per una battaglia di “bottega”, bensì in un’ottica di valorizzare, nella differenza, di tutta l’impresa scientifica. Nell’iniziare, quindi, una collaborazione con un’associazione come Chimicare che ha come scopo principale quello della valorizzazione della cultura chimica, mi è, sembrato giusto e opportuno partire da questo argomento.

 

 
Testo dell’accordo:
 
CnS - la chimica nella scuola - logo“La rivista CnS (La Chimica nella Scuola, rivista della Società Chimica Italiana) e l’Associazione Culturale Chimicare iniziano una collaborazione.

Nell’ambito di questa collaborazione CnS mette a disposizione dell’associazione una rubrica per sviluppare tematiche relative a:

– cultura della chimica fra i non addetti ai lavori;

– la chimica nel web 2.0 (dai blog ai social network)

L’associazione, attraverso il sito web “Didattica Chimica” www.didatticachimica.it , mette a disposizione una rubrica dove sviluppare ed integrare gli articoli stampati su tale rivista. La cadenza e la gestione della rubrica sarà a sotto il controllo diretto della redazione di CnS, previa supervisione del comitato di redazione di Didattica Chimica.

L’associazione si impegna inoltre a valorizzare la suddetta collaborazione e la promozione della rivista CnS e e più in generale della SCI, tramite l’intera rete di servizi telematici da essa gestiti (vedi descrizione successiva).

Più d’uno sono i motivi che ci spingono in direzione di una stretta collaborazione.

La rivista “La chimica nella Scuola” da sempre si è impegnata per una scuola intesa come luogo d’incontro fisico e virtuale di tutto quello che opera nell’ambito della cultura chimica. L’associazione “Chimicare” da sempre si è mossa in questo ambito, sia tramite iniziative territoriali in varie regioni italiane che nel web, facendo della diffusione e della promozione della cultura della chimica, specie fra i cosiddetti “non addetti ai lavori” il suo fondamentale scopo staturio.

Vi è poi la necessità che, accanto all’essenziale e insostituibile formato cartaceo, la rivista possa utilizzare al meglio il nuovo e potente mezzo di comunicazione rappresentato da Internet, collaborando insieme a persone che da anni lavorano su questo media. Questo nuovo spazio, culturale oltre che fisico, permette, se utilizzato bene, un’interazione veloce ed efficace con un ampio pubblico di persone interessate e consente alle problematiche generali della didattica e della scuola di non essere solamente qualcosa per “gli addetti ai lavori”, ma qualcosa di importante per la società, nella speranza che tramite la scuola possa passare una nuova visione organica della cultura scientifica.”

 

Luigi Campanella (ex-presidente della Società Chimica Italiana, direttore di CnS)

Franco Rosso (presidente dell’Associazione Culturale Chimicare, socio effettivo della DDSCI)

Giovanni Villani (membro del Comitato di Redazione della rivista CnS, associato Chimicare in rappresentanza di CnS)

 
Approfondimenti:

 

Partner
baobab
associazione noprofit per la ricerca didattica d’aula e la formazione degli insegnanti
didatticare
didattica laboratoriale per scuola secondaria di I grado
gruppo-facebook-didattica-chimica
divulgazione_chimica