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La Chimica:

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“ Quali conoscenze di base per comprendere l’innovazione? ”

La Scuola Permanente per l’Aggiornamento degli Insegnanti di Scienze Sperimentali (SPAIS), congiuntamente promossa dalle associazioni disciplinari di scienze AIC, AIF, ANISN e DD-SCI in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale della Sicilia, è una Scuola estiva residenziale rivolta a docenti di discipline scientifiche della Scuola Secondaria. Si svolge annualmente in località diverse del territorio siciliano su tematiche particolarmente stimolanti e innovative tratte dal mondo della ricerca.
Si tratta di un’iniziativa unica nel suo genere a livello nazionale, a cui contribuiscono, tenendo lezioni, seminari e/o esercitazioni, in un contesto marcatamente interdisciplinare, autorevoli personalità del mondo della ricerca accademica e industriale, esperti del settore specifico, di diverse formazioni disciplinari che, compatibilmente con la tematica prescelta, abbracciano tutte le Scienze sperimentali e provengono da sedi universitarie e centri di ricerca nazionali.
SPAIS - Scuola Permanente per l'Aggiornamento degli Insegnanti di Scienze SperimentaliLa Scuola si pone come obiettivo l’individuazione e il conseguente approfondimento delle conoscenze di base che sono necessarie nel campo della chimica, della fisica, delle scienze biologiche e della terra per comprendere e comunicare i contenuti fondamentali della moderna ricerca scientifica e tecnologica. In questo modo, si intende perseguire due finalità: da un lato una maggiore sensibilizzazione nei confronti della ricerca scientifica come protagonista del progresso, dall’altro la dimostrazione dell’importanza di acquisire correttamente concetti scientifici di base che possono, a volte, apparire astratti e privi di un riscontro pratico.
La Scuola SPAIS si configura dunque come strumento di formazione, di divulgazione e di raccordo culturale a supporto delle attività scientifiche in stretta collaborazione fra le Università siciliane.
SPAIS ha una durata di sei giorni e prevede lezioni frontali mattutine e laboratori e gruppi di lavoro nei pomeriggi. È anche prevista una sessione poster nella quale i corsisti sono incoraggiati a presentare propri contributi.
La X edizione di SPAIS si svolgerà a Marsala (TP) dal 25 al 30 luglio 2016 sul tema: Acqua. Sostanza e risorsa. Questo tema riguarda una sostanza definita semplice, ma eccezionale da tutti i punti di vista, indispensabile per la vita e le cui proprietà non sono ancora del tutto comprese. Allo stesso tempo è una risorsa preziosissima, ma anche causa di disastri ambientali. È evidente quindi che l’approccio multidisciplinare che caratterizza SPAIS consentirà, ancora una volta, di mettere a confronto punti di vista diversi e sperimentare approcci didattici differenziati.
Tutte le informazioni sulle precedenti edizioni e su quella attuale sono disponibili all’indirizzo www.unipa.it/flor/spais.htm

gruppo facebook SPAIS

Cari colleghi insegnanti,

questo post è un po’ diverso dagli altri: non vi presento un particolare argomento, ma chiedo la vostra collaborazione per una ricerca di cui renderò noti i risultati acamerino tempo debito. Sto svolgendo il dottorato di ricerca in “didattica della chimica” presso la School of Advanced Studies dell’Università di Camerino. Il mio supervisore di tesi è il prof. Fabio Marchetti, docente di Chimica Generale ed Inorganica.

Uno degli obiettivi della mia ricerca è l’ampliamento dell’uso del concetto di sistema nell’insegnamento. Parte fondamentale della ricerca è la rilevazione a livello nazionale dell’utilizzo di tale concetto nella pratica didattica dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado delle classi di concorso tecnico-scientifiche e delle aree pedagogico-filosofica e giuridico-economica (principalmente A012, A013, A017, A019, A020, A033, A034, A035, A036, A037, A038, A042, A049, A057, A058, A059, A060 e altre che il docente vorrà indicare nel questionario).

Un sistema può essere definito come un’entità composta da più parti interconnesse e interdipendenti, organizzate in modo da lavorare insieme per compiere determinate funzioni. Un sistema dinamico aperto può ricevere dall’ambiente materia/energia/informazione che costituisce il suo “input”. Nel sistema l’input viene rielaborato producendo  un “output” in uscita come risultato. Tutto questo avviene in un rapporto ciclico di retroazione (o di “feedback”) che permette di “adattare” il sistema all’ambiente.

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Il concetto di sistema è estremamente versatile nella pratica didattica, in quanto può essere utilizzato per una grande varietà di argomenti che spaziano dall’ambito tecnico-scientifico a quello delle scienze sociali: il metabolismo di un essere vivente, la descrizione di un metodo pedagogico, il funzionamento di un circuito elettrico o di un congegno meccanico, le dinamiche di tipo economico-finanziario, la costituzione dell’atomo. Spesso i docenti usano il concetto di sistema in maniera implicita, senza sfruttare appieno le sue potenzialità didattiche.

SATLUno dei metodi che ha introdotto l’approccio sistemico nella didattica è conosciuto con l’acronimo SATL (“Systemic Approach to Teaching and Learning”). Nato nell’ambito della chimica e poi esteso ad altre discipline, il metodo è basato sull’uso di mappe concettuali chiuse in cui ogni concetto è collegato ad almeno altri due tramite doppie frecce. L’aggettivo “sistemico” indica che tali concetti interagiscono tra loro in modo dinamico, evidenziando come il cambiamento di una sola variabile influenzi gli altri componenti della mappa. Questo approccio potrebbe essere modificato ed esteso in un’ottica interdisciplinare, essenziale per sviluppare il cosiddetto “pensiero globale” nei nostri studenti.
Nel questionario si parlerà dunque di “approccio sistemico” per indicare le modalità in cui il concetto di sistema può essere sfruttato in modo da favorire non solo una migliore comprensione di un singolo argomento, ma anche una più ampia visione dei collegamenti che intercorrono tra diverse discipline.

Conoscere le opinioni degli insegnanti su un tema di così vasta portata può essere utile per avviare una discussione strutturata sul modo di intendere le classiche materie di insegnamento e le loro reciproche relazioni. Tale conoscenza potrebbe costituire un’ottima base di partenza per una riflessione su un possibile rinnovo delle programmazioni a livello dei dipartimenti disciplinari delle singole scuole; più in generale, chiarire il modo di intendere l’integrazione di più discipline potrebbe alimentare in senso costruttivo il dibattito in corso (varie associazioni disciplinari si sono più volte dichiarate insoddisfatte di come le varie riforme sono intervenute nella stesura delle indicazioni nazionali e sul modo di ripartire i differenti insegnamenti).

Per completare il presente questionario occorrono 5-10 minuti al massimo; il tempo varia a seconda della disciplina insegnata (alcuni quesiti sono riservati ai docenti i cui insegnamenti afferiscono a particolari classi di concorso) . Il questionario è composto da 15 domande (sia sotto forma di scale che di quesiti a risposta multipla), suddivise in quattro sezioni: nella prima vi verrà richiesto di rispondere a domande su questioni generali di metodologia e sulla struttura dei libri di testo in uso; nella seconda troverete delle domande di ambito più specifico; nella terza sarete indotti a riflettere su tematiche inerenti la didattica interdisciplinare. Nell’ultima sezione vi verranno richieste alcune informazioni personali (formazione, esperienza di insegnamento, materia insegnata, eccetera). Non sono previste domande a risposta aperta e non ci sono risposte giuste o sbagliate: potete esprimere con assoluta libertà il vostro punto di vista. L’unica raccomandazione è quella di leggere attentamente le domande e riflettere prima di rispondere.

Il questionario è rigorosamente anonimo; i dati raccolti non saranno comunicati a terzi, verranno trattati con estrema riservatezza e per i soli scopi di questa ricerca dottorale. Il mio recapito di posta elettronica è il seguente: teresa.celestino@unicam.it. Mi rendo disponibile per eventuali chiarimenti circa la compilazione, ed eventualmente per comunicare i risultati a ricerca terminata.

Vi ringrazio per la vostra disponibilità a contribuire alla mia ricerca. Il link per rispondere al questionario è il seguente:

https://docs.google.com/a/unicam.it/forms/d/1lG01FBfvIu1hoDQwipcYhY8RzWAyUQBAnObi7W2OcDY/viewform?c=0&w=1

Teresa Celestino

Sono passati soltanto 6 giorni da quando Laura Capella scriveva le sue riflessioni, amare ma sicuramente condivise da molti di noi, circa “alcune circostanze” che di fatto stanno rendendo sempre più difficile – al limite della missione per insegnanti ricchi di abnegazione ed amore per la chimica – portare gli studenti in laboratorio per eseguire esperienze dirette di chimica (vedasi articolo: Quando la ‘Sicurezza’ entra nella scuola non migliorare la vita di tutti ma solo ‘per coprire certe spalle’ dalle responsabilità).

esperienze laboratoriali curate da Chimicare a Scienzartambiente 2013, Pordenone

esperienze laboratoriali curate da Chimicare a Scienzartambiente 2013, Pordenone

Su argomenti direttamente o indirettamente collegati alle criticità, non solo di sicurezza ma anche più squisitamente organizzative e didattiche, inerenti alle attività laboratoriali scolastiche di chimica abbiamo sentito in questi anni sempre qui su Didattica Chimica il parere di insegnanti, esperti in didattica ed esponenti di associazioni di volontariato nell’ambito della diffusione della cultura scientifica.   Mancavano “loro”: gli studenti medesimi.   Non quelli indisciplinati che ha probabilmente in mente l’Amministratore scolastico, quelli per intenderci che si divertono (si divertivano, quando c’era) a lanciare pezzi di sodio metallico dalle finestre nelle pozzanghere d’acqua o a far puzzare la borsa della professoressa con acido solfidrico appena prodotto allo scopo.   Parlo degli studenti normali, quelli che non soltanto non hanno alcuna intenzione di combinare disastri ma che che, al contrario, cercano attiviamente l’esperienza laboratoriale, con genuina e legittima voglia di trarre da esse il massimo degli insegnamenti….  Sì, anche artiginanali e manuali, perchè no? Non è forse la chimica lo studio della materia e delle sue trasformazioni?  Riuscite ad immaginare qualcosa di più legato all’esperienza materiale?
Mancavano dunque loro, gli studenti, ed i familiari che spesso si muovono in loro vece, sul finire della scuola secondaria di I grado, alla ricerca di quanto, all’interno dell’offerta scolastica, si avvicini maggiormente all’interesse dei figli, almeno in quei fortunati, tutti da incoraggiare casi nei quali il tredicenne esprime idee chiare e specifiche ed il genitore oculato non si trova costretto ad optare per il consueto liceo generalista attribuendo ad esso la mera funzione di un parcheggio temporale in attesa che la vocazione scenda dall’alto ad ispirare il ragazzo.

Sono passati soltanto 6 giorni dal suddetto appello di Laura Capella, appunto, quando ricevo tramite la casella e-mail dell’associazione Chimicare la seguente mail:

“Buona sera, sono il direttore di Mondo Professionisti, quotidiano on line dedicato ai liberi professionisti. Mi rivolgo a voi per un’informazione. Mia figlia, 13 anni, frequenta il 1 liceo scientifico a Roma presso il Pio IX. È giunta qui dopo tre anni trascorsi in una scuola inglese dove l’hanno fatta appassionare allo studio sia teorico ma soprattutto pratico della chimica, con esperimenti in laboratorio. Purtroppo nella scuola che oggi frequenta e negli altri istituti da noi contattati, tutto questo è un sogno. Studia molta teoria ma pratica nulla. Ciò premesso vorrei sapere se a Roma esiste una sede della vostra organizzazione che mia figlia possa frequentare per soddisfare i suoi desideri di apprendimento. Resto in attesa di un vostro contatto. Grazie.
Luigi Pio Berliri”

Riporto di seguito la mia risposta:

esperienze Chimicare con alunni della scuola primaria

esperienze Chimicare con alunni della scuola primaria

“Egregio sig. Berliri,
ho ricevuto e letto con estremo piacere la sua mail, che cade in un periodo per noi di sensibile discussione, al limite della polemica costruttiva, circa il modo di concepire l’attività laboratoriale in ambito chimico – e più in generale scientifico – nella scuola italiana.
A titolo di esempio vorrei riportarle quanto pubblicato da una nostra iscritta, insegnante di chimica nella scuola secondaria di II grado, a proposito di alcune delle ragioni che stanno rendendo sempre più difficile per le scuole organizzare esperienze laboratoriali di chimica con gli studenti: http://www.didatticachimica.it/docenti/quando-sicurezza-entra-scuola-non-per-migliorare-vita-tutti-per-coprire-certe-spalle-dalle-responsabilita/
L’Associazione Culturale Chimicare non gestisce laboratori permanenti ma partecipa – tra le altre cose – all’organizzazione ed alla conduzione di esperienze anche pratiche, dimostrative e didattiche, presso festival e manifestazioni a carattere scientifico-divulgativo sull’intero territorio nazionale, nelle scuole ed online sul web.
In relazione al momento specifico nel quale cade la sua graditissima mail, le chiederei la cortesia di volermi autorizzare alla sua pubblicazione, tramite i nostri canali web e social, proprio per riportare all’attenzione del mondo della scuola come siano le famiglie stesse – e non soltanto qualche insegnante fanatico ed irresponsabile – a richiedere e valorizzare l’attività laboratoriale anche come criterio nella scelta dell’orientamento scolastico.
Restando in attesa di un suo gentile riscontro, restiamo a sua disposizione per ogni ulteriore necessità di chiarimento e di approfondimento, anche in merito alle nostre attività a favore della diffusione della cultura della chimica.
Un cordiale saluto
Franco Rosso”

segnale di pericolo genericoOra mi domando, e domandandomelo in questa sede, implicitamente, giro la questione a tutti voi:
non è che siamo di fronte all’ennesimo caso – di sapore squisitamente nazionale come molti altri del genere – nel quale l’accoppiata di precauzionismo “con funzione deresponsabilizzante” e spinta emotiva ci stanno portando a gettare via il bambino con l’acqua sporca?

Forse non sarebbe una cattiva idea dare un’occhiata a come si muovono le cose nel resto d’Europa: già da cosa ci anticipa il sig. Berliri nella sua mail sembrerebbe che le cose nelle scuole del Regno Unito vadano un po’ diversamente.   Qualcuno potrebbe insinuare che i ragazzi inglesi siano per natura più disciplinati.   E’ possibile.  Giammai si dirà che siano i nostri dirigenti scolastici ad essere più…  oppure meno…

 

 

di Tiziano Pera, presidente associazione Baobab

Le ragioni che ci chiamano a… CONVEGNO

La nostra Scuola sta attraversando un momento di trasformazione profonda che potrebbe essere anche disorientante per allievi, insegnanti e famiglie: come dare corpo alla nascitura riforma Renzi-Giannini che va a calarsi su una Scuola provata da tagli e mutilazioni? Come fare a praticare le innovazioni auspicate dalle Indicazioni Nazionali del 2012? Come fare per rispondere alla competenza di cittadinanza degli allievi e per costruire su questo una autentica “comunità educante” con le famiglie e le Istituzioni del territorio?

invito al convegno: dagli insegnamenti di Maria Famiglietti alla Scuola della CompetenzaCome operare nel quotidiano per aiutare gli allievi a diventare “cittadini del loro stesso sapere” tenendo assieme apprendimenti e competenze? Come raccogliere dati, indizi e informazioni utili alla valutazione e alla certificazione delle competenze degli allievi?
In questi casi occorre far leva sui saperi e sulle esperienze che ci possono venire dal fare memoria di Maria Famiglietti, che ci ha prematuramente lasciati due anni or sono e che, anticipando questi cambiamenti, ci richiama
alle buone pratiche e alla rigorosa ricerca didattica d’aula.

Per queste ragioni, l’Associazione “IL Baobab, l’albero della ricerca” ha organizzato il Convegno dal titolo “Dagli insegnamenti di Maria Famiglietti alla Scuola della competenza”. Il Convegno, rivolto agli insegnanti di ogni
ordine e grado e ai giovani universitari in formazione, partendo dalle intuizioni e dagli insegnamenti di Maria Famiglietti, autorevole figura di insegnante e pedagogista bolognese prematuramente scomparsa nel 2012, cercherà di tratteggiare possibili risposte grazie ai contributi, tra gli altri, di B. D’Amore, T. Pera, L. Rondanini, G. Staccioli e B. Salvarani.

programma del convegno "Dagli insegnamenti di Maria Famiglietti alla Scuola della Competenza"

 


Redazionale
L’Associazione Culturale Chimicare, partner dal 2014 di Baobab – l’albero della ricerca – sostiene il Convegno tramite campagne di divulgazione e sensibilizzazione mirate sull’argomento per mezzo del network telematico da essa gestito e tramite la partecipazione attiva al Convegno di Margherita Spanedda, chimico ed insegnante presso la scuola secondaria di II grado, rappresentante ufficiale di Chimicare per l’evento.

 

Per maggiori informazioni:
info@baobabricerca.org   |   angela.gulizia@gmail.com

Approfondimenti:
Locandina evento   |   Comunicato Stampa

Precedente articolo a cura di Tiziano Pera  Rosarina Carpignano (associazione Baobab – l’albero della ricerca). “Maria Famiglietti: una grande personalità. Ricordi di un collega, con il pensiero rivolto alla scuola delle competenze“.

 

L’autore di questo contributo è Presidente  de “IL Baobab, l’albero della ricerca” (www.baobabricerca.org), una Associazione senza scopo di lucro che si occupa di ricerca didattica d’aula e di formazione di insegnanti  a tutti i livelli di scolarità e con cui Chimicare ha recentemente stabilito un protocollo di collaborazione.  Questo primo contributo vuole porre l’attenzione sulla scuola della competenza per come viene praticata oggi nelle nostre scuole e sull’orizzonte di senso che si dovrebbe perseguire.  L’autore è aperto allo scambio di opinioni e considerazioni nel merito con voi lettori che potrete inviare domande e commenti al seguente indirizzo info@baobabricerca.org

 

La scuola è cambiata per davvero?

scuola elementare del passatoChi dice che la scuola sia cambiata rispetto al passato? Il fatto è che nella Scuola di oggi insegnanti e studenti procedono per lo più giorno dopo giorno, un passo dopo l’altro e ognuno per la propria parte attraverso una mappa già disegnata a priori: esattamente come avveniva nella scuola di ieri.
Disporre di una mappa preordinata genera certo una sorta di sicurezza che tuttavia può diventare, come troppo spesso accade, insana acquiescenza.
In quest’ultimo caso, insegnanti ed allievi si vengono a trovare su un sentiero già tracciato per loro da altri e che assegna ad entrambe le figure delle mete da abitare ancor prima che essi vi ci siano arrivati: è una scuola che pretende di procedere per “obbedienza e dovere” invece che per “passione e piacere”.
In questa logica la Chimica e le altre Scienze, prospettiva a cui il titolo allude, sono da intendersi come aree del sapere “disciplinato”, che si sviluppa per canali paralleli e per lo più incomunicanti tra di loro.
Ne scaturisce una domanda immediata: quando agli allievi verrà fornita la possibilità-opportunità di imparare a riunificare il sapere in un ordito che connetta tra loro apprendimenti e problemi che, assieme alle molteplici ulteriori risorse personali e non, sono funzionali ai processi decisionali della competenza di cittadinanza?
Per i bambini che frequentano la scuola Primaria il gioco è facile: basta sciogliere tutti i canoni distintivi delle discipline per praticare le chiavi di lettura comuni alle scienze integrate. Il problema si presenta però ai livelli di scolarità successivi dove le discipline si allontanano l’una dall’altra in termini di rigida specializzazione.
Come accettare che la Chimica deroghi al suo sviluppo propedeutico interno per accompagnarsi con la Fisica o con le Scienze Naturali o con quelle della Terra e della Vita o con l’Astronomia, la poesia, la letteratura e via dicendo?
Sento già le orecchie fischiare per i commenti dei lettori: “sarebbe bello poter frequentare gli spazi comuni alle Scienze, ma come farlo se prima gli allievi non possiedono i linguaggi, le grammatiche e le convenzioni delle diverse discipline?  Per affrontare la fotosintesi clorofilliana o la combustione o la digestione in un organismo animale occorre che gli allievi sappiano scrivere le equazioni chimiche bilanciandole correttamente: che diamine!”    Già, la questione è da sempre la stessa: nasce prima l’uovo o la gallina?
Marie CurieQuando impareremo ad uscire dalla linearità dei curricula che ci propongono la sequenza “struttura atomica (Thomson, Bohr, Scroedinger), leggi di Proust e Lavoisier, valenze e/o numeri di ossidazione, indici e coefficienti stechiometrici, formule chimiche ed equazioni chimiche” per ricordare a noi stessi che il processo di combustione è quello che abbiamo davanti agli occhi tutti i giorni quando ci scaldiamo alla fiamma di un camino, quando cuciniamo, quando ci spostiamo in automobile o quando respiriamo ed assimiliamo i cibi? E quando ci capiterà di accompagnare gli allievi a notare che la fotosintesi si configura esattamente come il processo opposto a quello della combustione? E quando parleremo loro dei concetti di energia e materia che sono strettamente connessi a tutti questi processi?
Procedere linearmente per propedeuticità disciplinari ci porterebbe, come infatti accade ancora oggi, a suonare strumenti diversi, in tempi diversi e su spartiti diversi senza considerare la possibilità di costruire armonia e sin-fonia.

 

Scienze, competenza e regolamenti

Il problema non sta nel decidere chi nasca prima tra l’uovo o la gallina, ma nel considerare l’uno e l’altra come componenti della relazione vitale che li lega. Ciò che conta è la relazione che scaturisce dai contesti fenomenologici e problematici della realtà che giustifica l’esistenza e il ricorso alle discipline: non altro!
Per orientarci fuori dalle logiche delle linearità disciplinari, possiamo riferirci alla metafora delle linee della metropolitana: nelle grandi città (assimilabili ai fatti, ai fenomeni e ai problemi che si configurerebbero come i nostri contesti di studio) ogni linea sotterranea è solitamente caratterizzata da un nome differente e da un colore specifico ma ciò che più conta è che essa definisce un percorso proprio: esattamente come potremmo dire per le discipline. D’altro canto le linee del metrò non sono prive di mete e per raggiungerle spesso si incrociano tra di loro ad originare snodi della rete di comunicazione. La Chimica e le altre sono assimilabili alle diverse linee che tuttavia finiscono per convergere da qualche parte per poi risepararsi e magari riconvergere altrove.
La competenza di chi si sa spostare nella ragnatela sotterranea delle città sta nel mettere a frutto gli apprendimenti e le esperienze pregresse per richiamare a sé nozioni, concetti ed emozioni così da orientarsi in tutti i casi scegliendo con piena consapevolezza il proprio itinerario.
"La Chimica Maestra", libro. Carpignano, Cerrato, Lanfranco, Pera.Scegliere di costruire una didattica d’aula che in ogni momento tenga conto della complessità da cui partire e a cui tornare ancor prima di aprirsi ai percorsi disciplinari non significa sottovalutarne o derubricarne gli assetti: significa solo dotarli di credibili contesti di senso, i soli che hanno “sapore” e che pertanto possono stimolare gli allievi ad averne appetito (Carpignano, Cerrato, Lanfranco e Pera, 2013).
Occorre proporre sfide prima che discipline sapendo che i contenuti non stanno su una linea ma dentro una figura definita da una specifica cornice. Quando passiamo dagli apprendimenti alle competenze i contenuti non cambiano in sé: ciò che cambia è la cornice (il frame, il contesto di senso) che rimette in gioco detti contenuti componendone figure diverse (apprendimento secondario) da quella iniziale (apprendimenti primario, Bateson, 2011). Sbaglia chi sostiene che “le competenze sottostanno agli apprendimenti” (Friso e Cornoldi, 2013)
Sono pronti gli insegnanti disciplinari (quelli che gridano allo scandalo di fronte al termine scienze integrate) a lasciarsi contaminare dai problemi della realtà su cui ri-elaborare le sequenze curricolari?
Le Indicazioni Nazionali del 2012 per la Scuola del Primo Ciclo di Istruzione e i Regolamenti licenziati dal MIUR del 2010 sono chiari in proposito e parlano dei Traguardi di Competenza come qualcosa che, pur avvalendosi degli Obiettivi di Apprendimento, non si esaurisce in questi.
Come si sono adeguati i metodi di insegnamento della Chimica e delle altre Scienze a questo recupero di significato che la connessione “competenza/autonomia di decisione e di azione da parte dell’allievo” prevede?
mani che cucionoA onor del vero mi pare che i curricula non abbiano subito alcun ripensamento.
Forse che la sequenza della Chimica Organica parte oggi da qualche problema reale o sfidante invece che da alcani, alcheni e alchini per poi passare ai gruppi funzionali per arrivare, solo dopo mille altri argomenti, a glucidi, proteine e lipidi oppure ai derivati della petrolchimica, a seconda che ci si trovi in un indirizzo di Scienze Applicate o in un Indirizzo Chimico? Ancora oggi il curricolo non prevede problemi, ma semmai esercizi a ennesima testimonianza del carattere solipsistico e autoreferenziale della disciplina.
La competenza implica l’esercizio della cittadinanza degli allievi nel loro stesso processo di apprendimento: come fanno costoro a mettersi in gioco se non esiste alcun “gioco”, inteso come spazio di mediazione, tra la loro autonomia e la disciplina nella quale sono costretti ad “avvitarsi”? (Bencivenga, 2013). Come possono de-situarsi dal contesto disciplinare se questo è l’unico spazio concesso loro?
Lo stesso dicasi per la Secondaria di Primo grado: forse che gli allievi della Scuola Media posti di fronte ad un estintore ne sanno offrire una spiegazione di carattere almeno elementare?
E le cose non vanno poi così meglio nella Scuola Primaria dove pure le Scienze sono in-disciplinate: forse che gli allievi bambini sono accompagnati alla consapevolezza del perché la maestra li costringa a studiare l’esistenza delle foglie cuoriformi piuttosto che lanceolate (senza nessuna traccia dell’evoluzione come chiave interpretativa)?

 

La scuola è nella ghianda

La scuola non può descrivere la vita dei suoi protagonisti come se questi l’avessero già vissuta in una vita precedente: la vita vera non si coniuga al futuro anteriore!
competenze e discipline scolastichePer uscire dalla mappa predefinita che ancora oggi pretende di uniformare le taglie di ogni allievo, grande o piccolo che sia, annullandone diversità, stili di apprendimento e modelli cognitivi non è detto si debbano modificare gli itinerari: ciò che conta non è il viaggio ma il modo con cui lo si intraprende. Se parliamo dei bambini che frequentano la scuola primaria, è infatti fondamentale che il viaggio li metta nelle condizioni di imparare a fare delle scelte: tutte quelle che permettano loro di assaporare episodi ed eventi secondo un disegno di cittadinanza cosciente e consapevole. E non è forse questa anche la finalità della Secondaria?
E’ qui che la Scuola pre-ordinata, quella “del programma” fa acqua da tutte le parti: la sua qualificazione non può ridursi ad una successione cronologica di temi da affrontare: occorre fare questo, poi quest’altro! Una sequenza di fatti in successione serve solo per istruire, mentre ciò che più conta è il dominio della trama che connette quei fatti. Programma? L’allievo, bambino, ragazzo o adulto che sia, è il vero programma a cui la Scuola si dovrebbe uniformare: è infatti l’allievo-bambino-ragazzo-cittadino che deve costruire la trama del suo stesso viaggio.
Un buon giocatore di scacchi conosce certo le regole del gioco e ha studiato molte partite dei grandi maestri del passato, tuttavia egli è un buon giocatore non perché ricorda le regole o ripete le mosse degli altri, ma perché, sapendo quel che sa, è in grado di sorprendere l’avversario con una variante inedita, una mossa inattendibile o una tattica originale.
E’ proprio lì, nella ghianda, che troviamo iscritto il destino della quercia ed è allora a partire dall’allievo che la Scuola-foresta, ricca della diversità della nostra stessa specie, può sperare di disegnare il suo stesso sviluppo.

 

Bibliografia

  • Bateson G., “Verso un’ecologia della mente”, traduzione di Longo G. e Trautteur G., Adelphi, Milano, 2011.
  • Bencivenga E., “La Filosofia in gioco”, Laterza, Roma, Bari, 2013.
  • Carpignano R., Cerrato G., Lanfranco D., Pera T., “La ChimicaMaestra. Didatica della Chimica per futuri maestri”, Baobab Editore, Verbania-Torino, 2013.
  • Friso G. e Cornoldi C., “La valutazione degli apprendimenti, le molte modalità d’uso delle prove standardizzate”, in Psicologia e scuola N.32, Giunti O:S:, Firenze, marzo-aprile 2014.

 

Riassunto
Il progetto europeo Chemistry Is All Around Network sta giungendo al termine del secondo anno di lavoro. Sono presentati alcuni risultati significativi in relazione all’attività di sperimentazione di risorse TIC ritenute valide per integrare l’insegnamento di diversi argomenti di chimica in classe. Il modo in cui le TIC sono state gestite dagli insegnanti coinvolti dimostra come un uso consapevole possa trasformare questi strumenti in reali risorse per l’apprendimento.

poster - chemistry is all around networkIl progetto triennale Chemistry Is All Around Network (CIAA_NET], [1-6] è stato finanziato dalla Comunità Europea nell’ambito del Programma “Lifelong Learning” sub programma Comenius – Azione Networks. Esso si colloca nella linea di interventi che hanno l’obiettivo di affrontare la crisi delle discipline scientifiche in Europa, agendo sia a livello scolastico sia sui cittadini in generale.
CIAA_NET si propone di migliorare l’insegnamento-apprendimento della chimica stimolando l’interesse degli studenti nei confronti di questa disciplina, ma anche affrontando il problema della formazione degli insegnanti e degli strumenti didattici più adeguati. Sono coinvolte undici differenti nazioni europee (Italia, come promotore, Grecia, Irlanda, Turchia, Repubblica Ceca, Slovenia, Belgio, Polonia, Spagna, Portogallo, Bulgaria), che condividono esperienze e attività di ricerca in uno sforzo congiunto per realizzare gli obiettivi comuni.  Il maggior punto di forza risiede nella collaborazione tra insegnanti di scuola (dalla primaria alla secondaria superiore) altamente selezionati e ricercatori universitari esperti nell’ambito della chimica e della formazione.

Ciascuno dei tre anni di lavoro è dedicato a un tema di ricerca specifico:
• la motivazione degli studenti
• la formazione degli insegnanti
• esperienze di successo e buone pratiche nel cui ambito sono previste numerose attività di ricerca e confronto.

Tra queste evidenziamo:
– raccolta di risorse per l’insegnamento e creazione di un archivio di materiali utili per insegnare la chimica con un approccio più innovativo, attraente e interattivo, con particolare attenzione alla valorizzazione di metodi e soluzioni basati sull’indagine
– organizzazione di meeting e workshop per coinvolgere insegnanti e scienziati in discussioni e confronti, nell’obiettivo di condividere strategie e soluzioni per promuovere l’insegnamento della chimica
– organizzazione di conferenze internazionali che presentino lo stato dell’arte e le prospettive nell’ambito della motivazione degli studenti, della formazione degli insegnanti e delle buone pratiche.

chemistry-is-all-around-logoIl progetto è ora giunto a metà del suo percorso: molto lavoro è stato fatto, ma molto resta ancora da fare. In particolare, è previsto molto lavoro “sul campo” insieme agli studenti e agli insegnanti coinvolti, che hanno il compito di verificare i risultati delle attività di ricerca della selezione di materiale didattico e delle pratiche di insegnamento-apprendimento più adeguate. L’anno scolastico appena trascorso ha visto alcune classi impegnate nella sperimentazione di risorse TIC, scelte tra le numerose inserite nell’apposita sezione del portale del progetto. L’obiettivo di tale sperimentazione è quello di superare la diffidenza che molti insegnanti hanno nei confronti di questi nuovi strumenti di apprendimento, al contrario molto affini ai loro studenti. Causa di diffidenza non è solamente la percezione che essi hanno di una limitata abilità personale a manipolare le TIC, ma soprattutto nella difficoltà a inserirle opportunamente nella didattica tradizionale, in modo da renderle reali “risorse per l’apprendimento” e non scomodi oggetti da utilizzare talvolta e con dispendio di tempo.
La sperimentazione si è svolta scegliendo gli strumenti in coerenza con i contenuti della programmazione scolastica ed è stata effettuata dagli insegnanti secondo la propria sensibilità e in modo da realizzare un’opportuna e proficua integrazione con le lezioni in classe e le attività laboratoriali. Di seguito sono riportati alcuni esempi.
Viscosity Explorer [7] è una simulazione interattiva che consente di confrontare la viscosità di due liquidi, selezionando il tipo di liquido (tra olio d’oliva, acqua, etanolo, miele, sciroppo) e la sua temperatura: è molto semplice da utilizzare e lo scorrimento delle sferette di metallo che vengono lasciate cadere nei due contenitori dà chiara percezione della differente resistenza che i fluidi possono opporre. La lingua inglese non limita l’utilizzo della simulazione, anzi, la presenza di pochi termini di uso comune ne valorizza l’utilità interdisciplinare e incoraggia le scuole a ricorrere anche a risorse didattiche internazionali, purché valide.

Figura 1. Schermata della simulazione “Viscosity Explorer”

Figura 1. Schermata della simulazione “Viscosity Explorer”

Questo strumento è stato proposto da Giuseppina Caviglia alla propria classe quarta primaria (I.C. Prà, Genova), i cui studenti erano già preparati sul concetto di viscosità e abituati a un apprendimento basato sull’osservazione e sulla sperimentazione. Gli alunni, divisi in gruppi, hanno lavorato accordandosi sulle variabili da cambiare di volta in volta, discutendo poi con l’insegnante su quanto osservato e rafforzando concetti già noti. In alternativa, Viscosity Explorer può essere sfruttato anche ai fini di un apprendimento per scoperta, lasciando che i bambini, attraverso differenti esplorazioni guidate dall’insegnante, arrivino a costruire la loro definizione di viscosità e a dedurre l’influenza della temperatura. Può rappresentare anche il completamento virtuale di attività laboratoriali reali, svolte manipolando diversi tipi di liquidi, o il punto di partenza per progettare tutti insieme attività pratiche da svolgere in classe, scegliendo i parametri e i materiali più adeguati.
Restando in tema di simulazioni, segnaliamo un sito molto ricco, non solo per la chimica, a cura dell’Università del Colorado: PhET interactive simulations [8]. Di questo sito sono state utilizzate:
– la simulazione sulla densità: da Nadia Zamboni (I.C. Cogoleto, Genova) con una classe prima di scuola secondaria di primo grado
– la simulazione sulla polarità molecolare: da Graziella Battistin (liceo scientifico G.P. Vieusseux, Imperia) con la sua classe quarta

Figura 2. Schermata della simulazione sulla densità (da PhET interactive simulations)

Figura 2. Schermata della simulazione sulla densità (da PhET interactive simulations)

Entrambi questi strumenti sono risultati di utilità, grazie al rigore scientifico che li caratterizza, alla semplicità di utilizzo e alla possibilità di variare diversi parametri rilevandone le conseguenze.
Il sito tavolaperiodica.it [9] è stato scelto, tra i numerosissimi disponibili su questo argomento, come aiuto per l’insegnante che debba introdurre, o anche approfondire, gli elementi e le loro proprietà. Non è una tavola periodica interattiva, ma un sito, organizzato in modo semplice attraverso sezioni corrispondenti ai gruppi di elementi, ricco di video e immagini, testi informativi scritti in un linguaggio adeguato ai giovani studenti e curiosità relative ad alcuni elementi.

Figura 3.  Un particolare del sito “Tavolaperiodica.it”

Figura 3. Un particolare del sito “Tavolaperiodica.it”

Tavolaperiodica.it è stata proposta a due classi terze del liceo scientifico G.D. Cassini da Laura Ricco e Anna Pitto. Come tipologia di lavoro, è stato scelto di dividere la classe in piccoli gruppi e affidare a ciascuno l’esplorazione di una sezione. A questa fase preliminare è seguita l’esposizione orale delle informazioni raccolte con integrazione/correzione da parte dell’insegnante sulla base della risposta e del patrimonio cognitivo della classe. I video contenuti mostrano reazioni chimiche difficilmente ripetibili in laboratorio e sono quindi utili a integrazione di attività pratiche più facilmente realizzabili e da svolgere in precedenza; l’attività pratica è indispensabile in una disciplina sperimentale come la chimica e non può essere sostituita, ma solo affiancata/integrata da esperienze virtuali, sia per la difficoltà a svolgere l’esperimento in totale sicurezza, sia per il costo che comporterebbe l’uso di materiali rari o non reperibili in commercio in quantità limitata. In quest’ottica, si può trarre utilità dai filmati che mostrano comportamento e caratteristiche di azoto liquido e mercurio.
Il programma è interessante perchè può essere utilizzato a diversi livelli di approfondimento: Roberto Antiga (I.C. n°6 La Spezia) ha preso spunto dal sito per una esplorazione nel mondo degli elementi e della loro reattività con una seconda secondaria inferiore.
Nadia Zamboni ha portato avanti un lavoro articolato utilizzando risorse in lingua inglese al fine di sperimentare la metodologia CLIL nella costruzione di competenze in ambito scientifico e digitale. Fondamentale è stato il supporto della LIM, che ha favorito la conduzione del lavoro in forma cooperativa, attraverso momenti continui di condivisione tra i gruppi di lavoro degli alunni.
La sezione interattiva Chemistry at home del sito Chemistry Is All Around Us [10], ha fornito spunti interessanti per intraprendere, con approccio laboratoriale, un percorso di osservazione e riflessione su una comune reazione chimica come quella tra aceto e bicarbonato di sodio.

Figura 4. Homepage di “Chemistry at home”

Figura 4. Homepage di “Chemistry at home”

Gli alunni, suddivisi in gruppi, hanno esplorato parte della risorsa, focalizzando l’attenzione sulla reazione e raccogliendo informazioni su alcuni fattori che la influenzano. I testi in inglese, gestibili in alcune parti con Google traduttore, hanno permesso un approccio inusuale anche alla terminologia specifica in lingua straniera, che è diventata parte integrante del percorso di apprendimento.
Ciascun gruppo, dopo aver scelto una variabile sperimentale da testare tra quantità, temperatura e concentrazione di reagenti, si è organizzato per presentare ai compagni la propria attività, in forma di progetto auto-gestito. Al termine del percorso, l’insegnante ha richiesto la stesura di una relazione scientifica che comprendesse sia il lavoro svolto in prima persona sia quello realizzato dagli altri gruppi. Le attività sono state supportate anche dalla realizzazione di schede di lavoro in italiano/inglese, impostate da Nadia Zamboni e compilate dagli studenti, sempre attraverso una modalità di cooperazione estesa alla classe intera.

Figura 5. Esempio di scheda di lavoro costruita con la LIM

Figura 5. Esempio di scheda di lavoro costruita con la LIM

I dettagli del lavoro, svolto con una classe seconda di scuola secondaria di primo grado, sono stati recentemente pubblicati on line [11] e sono di libero accesso.
La seconda risorsa TIC in lingua inglese sperimentata da Nadia (sempre con la stessa classe), è Biochemistry Unit [12]. Si tratta di uno strumento interattivo scaricabile da una piattaforma per l’apprendimento a cura del governo gallese; è organizzato su sette livelli di attività in difficoltà crescente e offre un’interessante opportunità per costruire percorsi didattici su alcune categorie di composti organici: zuccheri, carboidrati e proteine.

Figura 6. Pagina iniziale della risorsa interattiva “Biochemistry Unit”

Figura 6. Pagina iniziale della risorsa interattiva “Biochemistry Unit”

Le sezioni della risorsa ritenute più adatte alla scuola secondaria inferiore (solo tre delle sette disponibili) sono state utilizzate in classe dopo una breve introduzione con la LIM alla chimica organica; gli alunni hanno successivamente potuto accedere alle attività interattive, lavorando in coppia e approfondendo progressivamente la conoscenza. Anche in questo caso l’insegnante ha costruito delle schede di lavoro e di verifica riprendendo parte dei contenuti della risorsa in modo da integrare il percorso didattico e stimolare i ragazzi a riflettere ed esprimersi sui nuovi apprendimenti.
Il lavoro di sperimentazione delle risorse TIC svoltosi nell’ambito del progetto CIAA_NET, quindi, si è dimostrato molto utile e, a breve, le modalità e i risultati saranno riportati sul portale del progetto. Riteniamo che questo possa essere di aiuto a tutti gli insegnanti, sia ai sostenitori di una didattica integrata con l’uso dell’informatica, sia a coloro che manifestano ancora perplessità e diffidenza. Come considerazione finale, teniamo a sottolineare che tali strumenti non sono comunque sostitutivi di attività laboratoriali, né tanto meno dell’insegnante, il cui ruolo diventa, anzi, ancora più importante, come dimostrato dalle attività precedentemente riportate che sono state diversificate sulla base del contesto d’aula.

 

Ringraziamenti
Gli autori ringraziano la Comunità Europea per il supporto finanziario e la squadra di ricercatori e insegnanti impegnati nella realizzazione delle attività del progetto.

Riferimenti
[1] http://www.chemistryisnetwork.eu
[2] Carnasciali M.M., Ricco L. 2012. The “Chemistry Is All Around Network” Project. Proceedings ICCE-ERICE (22nd International Conference of Chemistry Education, 11th European Conference of Research In Chemistry Education). Roma, 15-20 luglio 2012:591
[3] Carnasciali M.M., Ricco L., Alloisio M., Cardinale A.M. 2012. Chemistry Is All Around Network: usare le tecnologie ICT per migliorare la comprensione della chimica?. Atti VIII Conferenza Nazionale di Didattica della Chimica. Bologna, 25-28 ottobre 2012: 35-37
[4] Carnasciali M.M., Ricco L., Parmigiani D., Caviglia G. 2012. Chemistry education in Italy: focus on ICT resources to enhance students’ motivation. Proceedings International Conference on Innovative Learning in Chemistry. Praga, 5 dicembre 2012: 7-12
[5] Carnasciali M.M., Ricco L., Borsese A., Parrachino I. 2013. Teaching science at school. Proceedings International Conference on New Perspectives in Science Education. Firenze, 14-15 marzo 2013
[6] Carnasciali M.M., Ricco L., Borsese A., Parrachino I. 2013. Training of science teachers in Italy. Proceedings International Conference on Training Issues of Chemistry Teachers. Gabrovo, 26 giugno 2013: 48-54
[7] http://www.planetseed.com/flash/science/lab/liquids/visco_exp/en/viscosity.htm
[8] http://phet.colorado.edu/it/
[9] http://www.tavolaperiodica.it
[10] http://www.chemistry-is.eu/
[11] http://is.pearson.it/espresso/imparare-la-chimica-in-inglese-con-il-metodo-clil/
[12] https://hwb.wales.gov.uk/Holding/Pages/index.html

 

Sotto il titolo di “Mondi in Muta” si è appena conclusa a Pordenone la XVII edizione del festival di cultura – scientifica ma non soltanto – Scienzartambiente.    La manifestazione nel suo genere certamente più importante nella regione Friuli Venezia Giulia, è promossa dall’Assessorato alla Cultura del Comune di Pordenone e dal Science Center Immaginario Scientifico, con la collaborazione della Scuola Internazionale di Studi Avanzati (SISSA) di Trieste, ad ulteriore conferma della vocazione per lo meno “anche” rivolta alla ricerca ed alla trasmissione culturale di questa regione d’Italia, e con l’alto patrocinio dell’ONU-Commissione Nazionale Italiana UNESCO.

chiostro del convento di San Francesco allestito con gli ombrelli rossi simbolo di Scienzartambiente

chiostro del convento di San Francesco allestito con gli ombrelli rossi simbolo di Scienzartambiente

Una rassegna culturale al tempo stesso interdisciplinare e fruibile a più livelli (dalla scuola primaria alla cittadinanza più culturalmente matura ed esigente) che in questa XVII edizione più che mai ha saputo accostare nel suo programma interventi orali, espositivi, didattici e performance privilegiando il dialogo fra discipline e saperi solo all’apparenza fra loro indipendenti, come ad esempio fisica e neuroscienze, biologia marina e chimica, diritto e tecnologia di stampa, filosofia e relazioni su internet.

esterno dell'ex convento di San Francesco (sec. XIV) a Pordenone

esterno dell’ex convento di San Francesco (sec. XIV) a Pordenone

Il programma completo della rassegna, le interviste ai protagonisti ed una sintesi dalle edizioni precedenti è reperibile presso il sito web ufficiale di Scienzartambiente.
Accanto ai grandi nomi della divulgazione scientifica italiana ma non solo, come Piergiorgio Odifreddi, Stefano Moriggi, Flavio Oreglio e Stefano Canali, l’Associazione Culturale Chimicare ha supportato per il terzo anno consecutivo l’evento, contribuendo per quest’edizione con tre differenti interventi rivolti alla scuola ed alla cittadinanza, ciascuno ripetuto due volte, consecutivamente, per consentire la fruizione ad un numero più ampio di partecipanti:
– La Chimica dei Cosmetici
(scuola secondaria di 2° grado e cittadinanza)
– La Chimica degli Alimenti
(scuola secondaria di 2° grado e cittadinanza)
– Proprio un JukeBox di Chimica
(scuola primaria e secondaria di 1° grado)

 

LA CHIMICA DEI COSMETICI
(sabato 19 ottobre 2013)

slide sulla chimica dei cosmeticiElisa Campioli, Chimico e Fisico, specializzata in chimica e tecnologia dei cosmetici ha scelto di incentrare la sua presentazione su alcune delle tipologie di preparazioni più comuni, ma per molti anche più enigmatiche, che troviamo abitualmente sugli scaffali dei negozi: le creme (sia quelle a base di dispersioni di solidi in liquidi che di emulsioni) ed i detergenti come ad esempio i saponi.    Dopo un’introduzione storica ed un rigoroso quanto necessario richiamo normativo, relativo per esempio alla definizione stessa di “preparazione cosmetica”, il seminario è proseguito prendendo in esame il modo, per certi versi inconsueto anche per gli stessi chimici, di riportare in etichetta il contenuto delle preparazioni cosmetiche, regolamentato dall’INCI.

studenti preparano una crema a base acquosa

studenti preparano una crema a base acquosa

Le prove pratiche laboratoriali hanno coinvolto anche diversi gruppi di studenti nella preparazione di creme a base acquosa, emulsioni acqua/olio e saponi liquidi, evidenziando come tutto sommato la preparazione di prodotti cosmetici non sia concettualmente difficile, purché si riconosca il ruolo ed il meccanismo di azione, in termini chimici e fisici, di ogni ingrediente introdotto.
Al termine delle dimostrazioni l’aula si è puntualmente animata con un brulicare di domande da parte tanto degli studenti che dei loro insegnanti, a dimostrazione dell’interesse e del coinvolgimento suscitato dall’intervento.

  

LA CHIMICA DEGLI ALIMENTI
(venerdì 18 ottobre 2013)

le sostanze organiche naturali

le sostanze organiche naturali

L’intervento si è rivolto agli studenti della scuola secondaria i 2° grado per presentare loro la Chimica come una disciplina tutt’altro che in contrapposizione con la Natura ma, al contrario, come una scienza naturale a tutti gli effetti, ed ancor più: come un punto di vista privilegiato per superare la contrapposizione tra naturale e non-naturale, erroneamente da molti definito appunto “chimico”.
La composizione chimica degli alimenti, ed in particolare dei prodotti di origine vegetale che rientrano nella nostra alimentazione, è stato il filone di riflessione scelto per questa dimostrazione che, nell’arco di un’ora e mezza, si è avvalsa di proiezioni e di esperimenti pratici in aula per osservare insieme il comportamento all’atto dell’analisi chimica, sia di alcuni importanti vegetali che rientrano nella nostra alimentazione (es. patate, cipolle, tuberi) e miele, sia delle relative sostanze pure preventivamente estratte da questi.    All’interno del vastissimo mondo delle sostanze organiche naturali, dopo una prima panoramica descrittiva, l’intervento si è focalizzato sui Carboidrati, giustificando la scelta sia in ragione della loro enorme diffusione nel mondo vegetale e di conseguenza nella nostra dieta, sia dell’importanza che questa classe di sostanze rivestono a più livelli nella biochimica e fisiologia umana.
studenti a scienzartambienteAnche se l’espressione “bruciare gli zuccheri” è entrata da tempo nel linguaggio comune, avete mai provato ad accenderne davvero una?   Quali sono gli alimenti non fabbricati dall’uomo più ricchi in zuccheri semplici e come possiamo fare rivelarli?   Come potremmo fare per ricavare glucosio dalla cellulosa, ad esempio da quella contenuta nel cotone o nella paglia?   Come possiamo riprodurre in classe quello che avviene nel nostro stomaco durante la digestione dei carboidrati complessi?
A queste ed altre domande ha provato a rispondere questo breve seminario, curato da Franco Rosso, chimico e divulgatore scientifico per l’Associazione Culturale Chimicare.

 

PROPRIO UN JUKEBOX DI CHIMICA
(giovedì 17 ottobre 2013) 

stupore dei bambini di fronte alla separazioni di pigmenti idrofili e lipofili per ripartizione tra due solventi immiscibili

stupore dei bambini di fronte alla separazioni di pigmenti idrofili e lipofili per ripartizione tra due solventi immiscibili

Ripreso per il secondo anno dopo il successo del 2012, il format denominato “Proprio un Jukebox di Chimica” è consistito in una raccolta di esperienze concrete ed interattive rivolte al pubblico dei giovanissimi, in pratica gli alunni di età compresa tra gli 8 ed i 14 anni, insieme ai loro insegnanti.   “Chi ha paura della chimica? noi no!” – recita infatti lo slogan che gli organizzatori del festival hanno voluto associare a questo format, tornato alla ribalta anche in questo 2013 su grande richiesta – “Faremo esperienze ed esperimenti semplici ma fondamentali per capire come si comportano sostanze che usiamo ogni giorno, lavorerete con noi nel mescolare, separare, scambiare, filtrare, estrarre, precipitare …. sostanze diverse.”
Ed in effetti le esperienze portate in campo dalle volontarie professioniste dell’Associazione Culturale Chimicare, Nicole Ticchi ed Elisa Campioli, hanno cercato di declinare nel miglior modo possibile in una versione oltre che comprensibile anche accattivante per i giovanissimi, quelli che sono in effetti tra i concetti fondamentali delle scienze della materia applicati all’idea di trasformazione o mutamento.

soluzioni blu bromotimolo a pH differenti

soluzioni blu bromotimolo a pH differenti

Un mutamento che, come hanno illustrato le tre esperienze laboratoriali proposte, può essere rappresentato da una separazione (leggi: purificazione), da una trasformazione (leggi: reazione) oppure da una rivelazione (leggi: analisi).Per una descrizione dettagliata degli interventi didattici rivolti alla scuola primaria e secondaria di primo grado, tanto nella scelta dei contenuti quanto nello svolgimento delle esperienze laboratoriali, si rimanda all’articolo a cura della stessa associazione “Separare, trasformare, rivelare: le tre azioni che Chimicare condividerà con i giovanissimi a Scienzartambiente XVIII ed. a Pordenone“.

classi della scuola secondaria di secondo grado ai seminari dell'associazione Chimicare

classi della scuola secondaria di secondo grado ai seminari dell’associazione Chimicare

 

immagini di Scienzartambiente XVII edizione (2013)

immagini di Scienzartambiente XVII edizione (2013)

 

valorizziamo la cultura scientifica - l'accordo tra la rivista della SCI La Chimica nella Scuola e Chimicare, rilanciato dalla rivista Il Chimico Italiano“Il Chimico Italiano”, periodico di informazione dei Chimici Italiani iscritti agli Ordini Professionali territoriali ed al centrale Consiglio Nazionale dei Chimici, nel suo numero 5 (anno XXIV) datato settembre 2013 riporta la notizia del recente accordo tra la rivista “La Chimica nella Scuola” (CnS) edita dalla Società Chimica Italiana, nella quale converge una parte consistente degli esperti in tematiche didattiche della stessa Divisione di Didattica della SCI, e l’Associazione Culturale Chimicare.

Per la lettura completa della pagina dell’articolo è possibile cliccare direttamente sull’immagine qui a destra.

Già dal titolo della segnalazione, riportata nella sezione della rivista dedicata alle tematiche relative alla Formazione, emerge il significato finalizzato alla valorizzazione della cultura scientifica percepito dall’estensore dell’intervento, che riesce probabilmente ad intravvedere tra le righe di un accordo con finalità didattiche una valenza nel senso della promozione culturale più ampia della cultura scientifica.

 

 

gruppo di didattica chimica su facebook

Gruppo di Didattica della Chimica su Facebook (screenshot del 19/08/2013)

LA MOTIVAZIONE

Il gruppo Facebook “Didattica della Chimica” nasce come luogo di incontro tra il gruppo di Didattica nato all’inizio del 2013 nell’ambito dell’Associazione Culturale Chimicare, primariamente coinvolto nel progetto della creazione e dell’aggiornamento del sito www.didatticachimica.it, e la folta comunità online costituita da docenti e non docenti esterni all’associazione, interessati comunque all’argomento.

La sempre più frequente ricezione di richieste, domande, offerte e proposte da parte di non associati, spesso a tutti gli effetti “non addetti ai lavori”, come ad esempio studenti, enti di formazione o altri gruppi, ha reso necessaria la creazione di uno spazio di incontro e di dialogo, aperto e per certi versi maggiormente informale di quello di un sito web.

 

TEMATICHE E TARGET

Le tematiche di discussione vertono sulla didattica, la formazione e l’educazione in chimica, o relativamente agli aspetti correlati alla chimica anche presso altre discipline, sullo scenario della scuola (di ogni ordine e grado), dell’Università, del web ed in ogni altra forma di intervento, tanto territoriale quanto diffusa, comprensive pubblicazioni e trasmissioni audiovisive.

In pratica, se l’argomento della discussione non è inerente in qualche modo con la chimica ed al tempo stesso non presenta valenze o risvolti chiaramente didattiche, vi è sicuramente un gruppo Facebook sul quale esso avrebbe maggiore ragione di essere sviluppato (a questo proposito si può contattare nello specifico l’Associazione Culturale Chimicare per eventuali suggerimenti).
Proprio in funzione del suo ruolo di incontro tra domanda ed offerta, così come tra proposta ed attuazione, alle discussioni possono aderire associati Chimicare e non associati, chimici ed altre professionalità scientifiche e non, docenti, studenti ed ogni altra categoria di utenza, indipendentemente dalla professione e dall’età, purché nel rispetto del Regolamento e delle linee guida del gruppo.

 

REGOLAMENTO E LINEE GUIDA

Il regolamento del gruppo Facebook “Didattica della Chimica” riprende le linee guida proprie dell’Associazione Culturale Chimicare (vedere il relativo link), con l’aggiunta di alcune indicazioni relative alla specificità tematica della pagina.
In considerazione dell’esistenza di diversi gruppi Facebook relativi a diverse tematiche sia di carattere scientifico, e nello specifico chimico (alcuni a cura della stessa associazione Chimicare), che a contenuto didattico, e con il preciso intento di mantenere la specificità tematica
In caso di aperta e grave violazione del Regolamento e delle relative norme di comportamento, qualsiasi membro del gruppo può essere rimosso, anche senza preavviso, dai suoi Amministratori.
In caso di ripetuti scostamenti, per tematiche o per toni, dalle linee guida specifiche del gruppo, saranno invece inviati degli ammonimenti in forma privata dagli Amministratori del gruppo, con la possibilità di rimozione da parte degli stessi dopo la ricezione della terza ammonizione.
La riammissione nel gruppo Facebook “Didattica della Chimica” di un membro rimosso potrà avvenire solo con giudizio degli stessi Amministratori del gruppo, regolarmente iscritti all’Associazione Culturale Chimicare.

 

LA RICERCA DIDATTICA IN CHIMICA

Chemistry Teacher with Students in ClassGli americani la indicano con un acronimo, CER: Chemical Education Research. Noi traduciamo con “ricerca nella didattica della chimica”, ma non abbiamo una sigla corrispondente; forse perché da noi è considerata un’area di ricerca inusuale, e non v’è la necessità di abbreviare una espressione pronunciata poco frequentemente. Eppure in Italia esistono molti validi studiosi dei metodi di insegnamento-apprendimento della chimica; purtroppo la loro diffusione non è capillare, anche a causa della carenza di centri di ricerca educativa in molte aree del paese. Inoltre un chimico che si specializza nella didattica non ha un percorso di carriera universitario come quello di chi sceglie di dedicarsi alla classica attività di ricerca sperimentale; al contrario, in paesi come gli Stati Uniti è molto comune trovare all’interno delle Facoltà di Scienze il dipartimento di “Chemical Education” così come quelli di “Organic Chemistry” e “Nanotechnology”. Non solo: se in Italia si sceglie di studiare chimica è molto raro trovare nell’offerta formativa corsi di didattica o fondamenti storico-epistemologici di questa disciplina, tantomeno corsi di dottorato che permettano di coltivare tale tipologia di studi. Fortunatamente la situazione sta lentamente cambiando per la necessità di fornire una adeguata formazione universitaria ai futuri insegnanti. Una lodevole eccezione è rappresentata dall’Università di Camerino, la cui School of Advanced Studies ha istituito percorsi di respiro internazionale anche nel campo della didattica delle scienze sperimentali (biologia, geologia, chimica e fisica).
Più di un anno fa sono stata ammessa al dottorato in didattica della chimica della School od Advanced Studies. Ho proposto un progetto di ricerca relativo all’applicazione di un particolare metodo di insegnamento nelle mie classi di scuola secondaria di secondo grado . La sperimentazione è a buon punto, tuttavia avrei voluto estenderla con l’aiuto di altri colleghi (gli insegnanti che mi leggono potranno testimoniare quanto sia difficile trovare collaboratori in questo genere di progetti …..). Se infatti è molto difficile reperire un numero di adesioni sufficiente da giustificare un trattamento statistico dei dati, è anche vero che quanto più elevato è il numero degli studenti coinvolti tanto più numerose saranno le indicazioni utili a migliorare la prassi didattica a partire dall’analisi dei risultati ottenuti. Noi insegnanti chimici possiamo infatti vedere le nostre classi come un laboratorio in cui si conducono degli “esperimenti didattici”; non ci hanno forse insegnato ad aumentare la resa del prodotto desiderato migliorando via via le condizioni di reazione? Allo stesso modo noi dobbiamo cercare di migliorare tutte quelle condizioni che aumentano la resa dei nostri studenti, ovvero il loro rendimento scolastico. Questo può essere ottenuto solo a partire dai risultati della nostra attività didattica, al fine di minimizzare i fattori che ostacolano l’apprendimento nelle successive implementazioni di metodi sempre più efficaci.
Ovviamente un laboratorio didattico è sostanzialmente differente da un laboratorio di ricerca. In molti casi per uno studente è impossibile formulare una teoria a partire dalla pratica di laboratorio, anche per argomenti apparentemente semplici; questo è dovuto non solo a carenze strutturali e/o di tempo, ma anche a mancanza di esercizio nell’osservazione sperimentale e a un inadeguato sviluppo delle abilità linguistiche. È importante studiare i fenomeni scientifici usando un linguaggio appropriato, superando le misconcezioni originate dal cosiddetto “senso comune”; in questo frangente, la ricostruzione narrativa di osservazioni ed esperimenti svolge un ruolo fondamentale, poiché permette di condividere le esperienze e collocare i contenuti appresi in un quadro di riferimento comune [1]. Dunque è importante stimolare lo studente nell’esprimere correttamente il proprio punto di vista, magari durante attività strutturate in modo da favorire l’apprendimento cooperativo; la sola attività sperimentale non basta. L’insegnante tecnicamente abile nell’organizzare le attività pratiche per le sue classi non otterrà molti risultati se sprovvisto della preparazione e della sensibilità necessaria per acquisire una visione a tutto tondo dell’allievo dal punto di vista cognitivo, linguistico, comportamentale. Ovviamente anche l’insegnante migliore non potrà mai valutare le difficoltà o la predisposizione di un allievo con assoluta certezza; tuttavia l’esercizio della pratica professionale affina continuamente la capacità di collocare le competenze dei propri studenti all’interno di un quadro di riferimento dai contorni sempre più precisi.

I NODI PROBLEMATICI

A livello internazionale esiste una letteratura scientifica molto vasta da cui attingere metodi che hanno dato esiti particolarmente soddisfacenti. Tuttavia gran parte di questa letteratura riguarda paesi molto diversi dal nostro. In Italia, solo in pochi casi la ricerca didattica è basata sul contatto diretto con gli studenti e sugli effettivi risultati da essi raggiunti; nel nostro paese è invece prevalente l’attività di ricerca orientata alla formazione degli insegnanti, che a sua volta si basa sulla presunta efficacia di metodi i cui risultati sono stati ottenuti in contesti scolastici spesso radicalmente differenti dal nostro in termini di organizzazione, durata del tempo scuola, quantità e qualità delle strutture presenti. Nella maggioranza dei casi, agli insegnanti di chimica che partecipano ad una qualsiasi attività di formazione didattica non è spiegato perché un metodo debba essere più valido rispetto ad un altro. La scelta del metodo di insegnamento è demandata alla sensibilità del singolo docente, che valuterà opportunamente le condizioni di partenza dei suoi studenti, il tipo di scuola e il tempo a disposizione. In questo modo ogni docente sperimenta da sé, senza poter fare affidamento su alcuno studio che funga da punto di partenza nella scelta del migliore approccio didattico nel proprio contesto di lavoro. Occorrerebbe disporre di rilevazioni ben documentate che indichino l’efficacia di un determinato metodo in un determinato tipo di scuola. In una classe di adolescenti esistono senza dubbio numerose variabili che condizionano le relazioni tra pari o l’atteggiamento nei confronti dell’insegnante; School_labtuttavia la complessità delle situazioni insita in tutte le relazioni umane – soprattutto in quelle coinvolte nei processi di insegnamento-apprendimento – non deve indurre ad un atteggiamento di resa nei confronti di ogni tentativo di sistematizzazione dei metodi didattici. In questo tentativo ci vengono in soccorso le scienze sociali e la nostra personale esperienza. Tutti gli insegnanti sanno infatti che, tranne alcune eccezioni, esistono denominatori comuni tra gli studenti a seconda della scuola frequentata: lo studente-tipo che sceglie il liceo classico non è lo stesso che si iscrive al liceo artistico; chi frequenta un istituto tecnico a indirizzo chimico tende ad avere un atteggiamento verso lo studio ben diverso da chi frequenta un istituto professionale alberghiero. Il peculiare retroterra dello studente può inoltre essere inquadrato a grandi linee tenendo conto dell’area geografica di provenienza e dello status della famiglia di origine, con il suo capitale sociale, economico e culturale. Partendo da queste differenze l’insegnante esperto cerca di tenere conto delle attitudini e degli interessi dei suoi allievi, scegliendo adeguate modalità di insegnamento. Ciò che spesso manca è l’aggiornamento sui metodi, la conseguente scelta e applicazione di un metodo per un determinato lasso di tempo (ovviamente con l’opportuno margine di manovra) e il riscontro omogeneo in più classi (della stessa scuola o di altre scuole dello stesso tipo) tramite la collaborazione di più insegnanti. Non ci si può trincerare dietro la complessità del fattore umano per evitare di collocare il proprio lavoro in un preciso quadro di riferimento metodologico, poiché così facendo gli insegnanti agiscono come monadi, ognuno impegnato nella sopravvivenza quotidiana (soprattutto nelle classi “difficili”) senza supporto e senza possibilità di confronto. Le conseguenze? Sfiducia nel proprio operato, sensazione di abbandono a livello professionale, demotivazione.

MODELLI GENERALI DI PROGETTAZIONE DIDATTICA

Orientarsi nella giungla delle metodologie didattiche può diventare un’impresa se prima non si acquisisce una visione di insieme. Secondo uno dei migliori testi di didattica generale un corso può essere progettato secondo vari approcci metodologici, che possiamo suddividere in cinque modelli principali [2]:
1. Progettazione per obiettivi. Si tratta di un modello caratteristico dell’insegnamento trasmissivo: lo studente risponde agli stimoli forniti dall’insegnante in maniera lineare e rigidamente ordinata. Questo approccio è caratterizzato da una certa rigidità dell’offerta didattica; prevale l’obiettivo raggiunto, mentre i processi di apprendimento sono trascurati.
2. Progettazione per contenuti. Secondo questo modello l’allievo ha il compito di imparare i contenuti fondamentali della materia attentamente selezionati dall’insegnante. Il pericolo di questo tipo di progettazione sta nella staticità del sapere; prevale la memorizzazione dei contenuti sulle loro connessioni reciproche.
3. Progettazione per concetti. Opposta alla progettazione per obiettivi, essa segue una struttura non lineare ma a rete, esplicitata tramite la costruzione di mappe concettuali. Si tratta di un modello attento alla struttura epistemologica della disciplina. L’insegnante predispone le mappe concettuali, mentre l’allievo assimila i concetti individuando le connessioni tra di essi. Questo approccio consente di mediare tra epistemologia disciplinare e sistema cognitivo dell’allievo.
4. Progettazione per situazioni. Questo tipo di progettazione è focalizzata sull’esperienza del soggetto. Non c’è una netta distinzione tra chi insegna e chi apprende. L’insegnante pone situazioni problematiche che l’allievo deve analizzare individuando gli elementi problematici e sviluppando una visione complessa. Questo approccio è molto attento al soggetto che apprende e allo sviluppo della sua motivazione, ma può essere molto dispersivo e poco efficiente.
5. Progettazione per padronanze. Quest’ultimo modello è focalizzato sullo sviluppo della expertise dell’allievo. L’insegnante predispone ambienti che stimolano il pensiero, il ragionamento, la produzione concettuale. Di conseguenza l’allievo cerca di applicare i contenuti dell’insegnamento a situazioni reali, aumentando la sua capacità di pensiero critico.
Inutile sottolineare che la ricerca educativa considera ampiamente superati i primi due modelli di progettazione, sebbene siano quelli maggiormente diffusi nelle nostre scuole. Personalmente credo che un insegnante non debba escludere alcun metodo didattico dalla sua pratica professionale; anche i metodi cosiddetti “tradizionali” presentano indiscutibili vantaggi, purché non ci si fossilizzi su questi perdendo l’opportunità di sperimentare modalità alternative gratificanti sia per il docente che per lo studente. Ad ogni modo, una volta acquisite conoscenze generali sui vari tipi di progettazione didattica, è molto più facile orientarsi all’interno dei metodi di insegnamento di una particolare disciplina. La chimica è particolarmente prolifica non solo nella produzione scientifica ma anche in quella didattica, dati i numerosi filoni di ricerca: basti ricordare le numerose ricerche sull’insegnamento/apprendimento dei concetti base di un curricolo di chimica, quelle sul linguaggio chimico o sull’uso del laboratorio. In ambito internazionale è molto frequente imbattersi in sigle che identificano particolari metodologie didattiche, ad esempio:

• IBSE (Inquiry-Based Science Education): è un approccio riconducibile ai modelli di progettazioneinquirydiagram per situazioni e/o per padronanze, che cerca di favorire l’apprendimento a partire dalla presentazione di particolari questioni, problemi o scenari. Gli allievi si trasformano in “investigatori” opportunamente assistiti dal loro insegnante. La filosofia di questo approccio risiede nelle teorie costruttiviste, fra i cui antecedenti troviamo Piaget, Dewey, Vygotsky. Una variante del metodo è rappresentata dall’Inquiry-Based Computer-Assisted Instruction: come si deduce chiaramente, si tratta di una versione dell’IBSE basata sull’uso del computer, tramite il quale il docente crea particolari ambienti di apprendimento sfruttando determinati software e definendo i compiti di ciascun allievo.

• POGIL (Process Oriented Guided Inquiry Learning): anche questo metodo è direttamente collegato all’IBSE, da cui si distingue per una maggiorePOGIL_Intro_MADCP-2009 presenza dell’insegnante nel guidare attività solitamente strutturate in gruppi di tre/quattro, assegnando un ruolo ad ogni componente (ad esempio quello di leader, controllore, relatore). Una tipica attività POGIL comincia con la presentazione di un insieme di dati sotto forma di grafico, mappa concettuale o immagine. Agli studenti sono poste delle domande che li inducono a comprendere e interpretare i dati forniti, ricavando nella fase finale delle conclusioni basate su di essi. Le attività sono strutturate in modo da sviluppare le abilità linguistiche dello studente, sia in forma scritta che in forma orale. Inoltre il lavoro di gruppo crea una positiva interdipendenza tra i componenti, aumentandone il coinvolgimento e l’interesse.

• SATL (Systemic Approach to Teaching and Learning): è chiaramente una evoluzione del modello di progettazione per concetti. Si tratta infatti diSATL una modalità di insegnamento-apprendimento basata sull’uso di mappe concettuali chiuse – come dei cluster – i cui collegamenti indicano le relazioni esistenti tra i vari concetti. L’aggettivo “sistemico” sta ad indicare che tali concetti interagiscono tra loro in modo più o meno dinamico. Il metodo ha trasferito il concetto di globalizzazione al mondo educativo, rendendo esplicite le modalità con cui il cambiamento di una sola variabile influenza l’intero sistema. Pur essendo stato applicato a varie discipline scientifiche, questo approccio è nato in ambito chimico, dimostrandosi particolarmente efficace per la chimica organica.

I FONDAMENTI STORICO-EPISTEMOLOGICI NELL’INSEGNAMENTO DELLA CHIMICA

I metodi sopra elencati e altri non menzionati sono applicabili in seno alle più svariate discipline scientifiche e ricadono, con le dovute variazioni, nei cinque modelli prima descritti o in qualche ibrido di questi. Nel momento in cui li si utilizza per l’insegnamento della chimica, essi devono far sì che lo studente assuma l’abito mentale tipico del chimico. La chimica, pur condividendo alcune caratteristiche con le altre scienze, è infatti dotata di una propria struttura concettuale [3] che lo studente deve interiorizzare spostandosi con disinvoltura tra i suoi tre livelli principali di rappresentazione: macroscopico, microscopico e simbolico. Senza dubbio uno degli strumenti principali per lo sviluppo di questa capacità è dato da una attività sperimentale adeguatamente progettata dall’insegnante.
Personalmente sono interessata in particolare a due ambiti di ricerca, come dimostra il mio progetto di dottorato: l’insegnamento basato sui fondamenti storico-epistemologici della chimica e la collocazione dei contenuti chimici all’interno del vasto quadro dello sviluppo sostenibile. Il primo approccio, quello storico-epistemologico, è di fondamentale importanza se si vuole che lo studente acquisisca una adeguata visione della chimica, attualmente oscillante fra la riduzione di questa disciplina o alla mera sperimentazione o all’esecuzione di calcoli stechiometrici spesso inutili, come evidenziato in un interessante articolo di Chimicare [4] in cui si evidenzia come “la chimica che viene insegnata oggi ai ragazzi nella scuola media superiore rischi pericolosamente di collocarsi a metà strada fra l’inutilità e la fuorvianza nel contesto formativo di base dello studente”. Sembra sia molto difficile, per gli insegnanti così come per gli autori di testi scolastici, superare la dicotomia fra la chimica pratico-descrittiva e la chimica teorica: la prima riduce questa scienza a delle tecniche da applicare, la seconda la avvicina alle scienze fisiche facendo perdere di vista la sua peculiarità. L’ossessione per i calcoli stechiometrici di alcuni insegnanti ne esalta i fondamenti matematici, ma “smaterializza” la chimica al punto da farne una disciplina noiosa e senza contatti con la realtà (e questo è davvero il colmo per una scienza che, forse più di ogni altra, permea la nostra vita quotidiana). La soluzione, come dice chiaramente l’articolo prima citato, sta nei concetti: questi “sono sicuramente più difficili da trasmettere e richiedono che l’insegnante in prima persona li senta propri, li abbia compresi ed interiorizzati, fatti suoi, per poter trovare di volta in volta le parole migliori per esprimerli, le metafore, le similitudini”.
Nell’insegnamento dei concetti la dimensione storica gioca un ruolo fondamentale: sapere come si è arrivati a formulare la legge di Antoine_lavoisier_colorconservazione della massa o delle proporzioni definite ne favorisce senza dubbio una comprensione più profonda, fornendo al contempo gli strumenti per affrontare un esercizio stechiometrico sul reagente limitante di una reazione chimica; in questo modo l’esecuzione dell’esercizio non si baserà sulla mera applicazione di procedure standardizzate e facili da dimenticare, ma su un habitus mentale acquisito dallo studente. Nello stesso tempo l’evoluzione storica di un concetto permette di collocare quest’ultimo nella complessa struttura epistemologica della chimica, permettendo allo studente di distinguere tra i cosiddetti “nuclei fondanti” (i concetti base della disciplina) e le conoscenze che da essi possono essere ricavate. Questo permette di sviluppare una visione delle trame concettuali della chimica, tramite la quale lo studente percepirà il fascino autentico di questa scienza. Seppure in modo molto conciso, spero di aver reso l’idea di come la dimensione storica e quella epistemologica si integrino, tanto da costituire un tutt’uno indicato come “fondamenti storico-epistemologici”.

DIDATTICA DELLA CHIMICA E SVILUPPO DELLE COMPETENZE GLOBALI

Ed ora passiamo al secondo filone di ricerca di mio interesse: la chimica e lo sviluppo sostenibile. Anche in questo caso l’approccio storico è importante, seppure in maniera indiretta. Se infatti la chimica gode di cattiva fama presso l’opinione pubblica, questo è dovuto a innegabili precedenti storici di disastri ambientali e di danni alla salute umana. Nel contempo, una informazione di pessima qualità da parte dei media e – ahimè – un cattivo insegnamento nelle nostre scuole – ha fallito nell’evidenziare come nei paesi con una solida industria chimica non solo la durata, ma anche la qualità di vita sia particolarmente elevata. Certamente occorre ripensare la chimica in modo nuovo; negli ultimi decenni la necessità di coniugare il progresso industriale con il rispetto dell’ambiente e della salute è diventata sempre più pressante, tanto che molti sforzi sono stati compiuti e sono ancora da compiere in questa direzione. Ormai la chimica non può più sottrarsi al confronto con l’etica, intesa come tutto ciò che riguarda il bene comune e l’adozione di comportamenti responsabili. Il tema non riguarda solo l’industria: tutti noi dobbiamo adottare comportamenti consapevoli: studiare chimica serve anche per capire perché dobbiamo produrre meno rifiuti, praticare la raccolta differenziata, tutelare la nostra salute con una sana alimentazione. Attraverso lo studio della chimica l’allievo deve Pianeta Terrasviluppare la chiara percezione di vivere in un mondo globalizzato, in cui le sue azioni non sono più circoscritte al ristretto ambito di una abitazione o di una limitata area geografica. Il semplice acquisto di un prodotto al posto di un altro può ripercuotersi in senso temporale e spaziale in maniera sempre più imprevedibile e rilevante.
L’insegnamento della chimica si configura quindi come estremamente valido per lo sviluppo delle cosiddette “competenze globali”, cioè le competenze necessarie affinché lo studente maturi una visione complessa della realtà che lo circonda, inquadrando un qualsiasi argomento di studio (il bilanciamento di una reazione, la struttura di un cristallo, una proprietà colligativa …) all’interno di dinamiche su vasta scala: lo sviluppo economico dei paesi emergenti, la crescita della popolazione e i limiti delle risorse, i diritti umani. Per sviluppare tali competenze occorre una salda preparazione disciplinare che funga da punto di partenza per lo sviluppo di una visione interdisciplinare il più possibile varia [5]. In quanto “scienza centrale” la chimica costituisce il trampolino di lancio ideale per lo sviluppo delle competenze globali; la sua posizione privilegiata di snodo tra il mondo animato e quello inanimato ha lo svantaggio di esporla a contaminazioni che tendono a snaturarla, ma questo inconveniente può essere evitato da un insegnante ben preparato; il quale, riservando la dovuta attenzione alla peculiarità intrinseca della struttura concettuale della chimica (in virtù dell’approccio storico-epistemologico già accennato), saprà metterla in collegamento costante con una serie di fenomeni naturali, questioni etiche e innovazioni tecnologiche indispensabili per comprendere l’odierna società globalizzata. È importante che gli argomenti di natura interdisciplinare siano insegnati in modo integrato, con continui richiami durante e non dopo le lezioni disciplinari (allo stesso modo in cui, nell’approccio storico-epistemologico, non deve esistere la lezione di storia della chimica; quest’ultima è invece uno strumento di insegnamento di contenuti specifici visti in prospettiva storica).
Un metodo ideato da due ricercatori tedeschi si è dimostrato particolarmente efficace nello sviluppo delle competenze globali tramite l’insegnamento della chimica. Si tratta del socio-critical and problem-oriented approach; esso parte dal presupposto che la chimica è la scienza che influenza la nostra vita quotidiana più di qualsiasi altra (basti pensare alla qualità del cibo, ai contaminanti ambientali o ai prodotti di detergenza). La chimica presenta dunque una spiccata dimensione sociale, essendo direttamente coinvolta in questioni attinenti l’etica, la salute e l’ambiente. Di conseguenza, l’insegnamento deve partire da tali questioni, che gli studenti potranno sviscerare tramite attività di problem solving progettate dall’insegnante. Ovviamente non saranno queste attività a dare una risposta del tutto esaustiva ai problemi complessi inizialmente posti, ma sicuramente l’allievo svilupperà la capacità di affrontarli criticamente usando gli strumenti della scienza. Senza dubbio un approccio siffatto richiede grandi capacità didattiche e spirito creativo, oltre che notevole dispendio di tempo ed energie. Essenziale è dunque l’entusiasmo del docente, senza il quale risulta difficile operare in contesti che il più delle volte ne svalutano la professionalità sia dal punto di vista del riconoscimento del merito sia da quello dell’avanzamento economico.

LA PASSIONE DELLE IDEE

Dunque, soprattutto in un sistema scolastico problematico come quello nostrano, affetto da carenze strutturali, organizzative e di risorse, l’entusiasmo di noi docenti è una condizione imprescindibile. Non si diventa buoni didatti “solo” aggiornandosi, studiando, seguendo le buone prassi di insegnamento e verificando i risultati raggiunti con competenza e professionalità: pur rappresentando l’essenza del nostro lavoro e richiedendo grande impegno e capacità, queste attività sono condizioni necessarie ma non sufficienti. Quanti medici somministrano cure senza neanche guardare negli occhi i loro pazienti? Anche nel caso la sua terapia funzioni, un medico privo di empatia non lascia un buon ricordo. Il caso dell’insegnante è ancora più emblematico: nessuna terapia didattica può avere successo se applicata senza passione. Occorre trasmettere questa passione perché gli studenti percepiscano la bellezza insita in una teoria, la soddisfazione che si prova nel superare il senso comune. Capire come funzionano le cose dona un profondo senso di gratificazione e di libertà. Una volta provate sensazioni simili, i nostri allievi tenderanno a cercarle per sempre.

RIFERIMENTI

[1] E. Aquilini, A. Borsese, Pensare il curricolo per la cittadinanza, La Chimica nella Scuola, Anno XXXI, n. 4, 2009, p. I-V
[2] F. Tessaro, Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando Editore, 2002
[3] E. R. Scerri, L. McIntyre, “The case for the philosophy of chemistry”, Synthese, 111, 1997, p. 213 – 232.
[4] F. Rosso, L’insegnamento della chimica: fra descrizione, teoria, calcolo e concetto – Associazione culturale Chimicare, 6 novembre 2009
[5] V. Boix Mansilla; A. Jackson Educating for Global Competence: Preparing Our Youth to Engage the World, Council of Chief State School Officers’ EdSteps Initiative & Asia Society Partnership for Global Learning, 2011

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