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La Chimica:

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Riassunto
In relazione alla metodologia basata sullo studio dei casi per l’insegnamento dell’organica con elementi di chimica-fisica nel nuovo triennio ITT, si discutono qui gli aggiustamenti necessari ad incrementare l’accesso al pensiero per concetti.  La sperimentazione per l’ a.s. corrente si basa su due protocolli (ALCA) che integrano lo studio dei casi con forme generalizzate di concept mapping, basate sulla teoria della zona di sviluppo prossimale di Vygotskij.

studentessa in difficoltàCome supportare la metodologia basata
sullo studio dei casi

La metodologia dello studio dei casi ha portato ovviamente molteplici cambiamenti della dinamica e tipologia delle attività svolte in classe, di cui sarebbe però troppo complesso discutere qui i dettagli in termini “evolutivi” e differenziati per le due classi.  Ciò che più conta è che la quasi totalità degli studenti ha accolto come “giusto” questo metodo, apprezzandone la concretezza e la connessione con i modi di affrontare la vita reale, intuendone la validità e l’opportunità di poter indirizzare senza ansia le proprie risorse verso la comprensione, piuttosto che dover finalizzare ogni sforzo in direzione del risultato delle verifiche.  Ma ciò che è più importante sottolineare è l’aspetto che considero ancora insoddisfacente, che è quello delle difficoltà oggettive di concettualizzazione, che ostacolano tuttora la partecipazione proficua di diversi studenti con maggiori difficoltà.  Questi desidererebbero fornire contributi attivi al pari di altri, ma vedono spesso i loro tentativi frustrati e finiscono per rimanere ai margini dei vari processi.
Nella classe terza le lezioni erano rese molto vivaci dalle discussioni che accompagnavano le presentazioni dei casi o che seguivano gli stimoli introdotti per sbloccare casi più problematici; ma il coinvolgimento nella collaborazione sui casi è stato poco uniforme, e questo costituisce il primo punto debole della strategia fin qui applicata, risolvibile con un’organizzazione per gruppi cooperativi.  Nella classe quarta, dove il lavoro era assegnato ai gruppi, c’è stato infatti un coinvolgimento più generale, nonostante la situazione di partenza fosse improntata alla sfiducia e allo scetticismo.  Ogni gruppo sviluppava lo studio dei singoli casi in tempi diversi, pertanto, anche per mantenere l’indipendenza tra i gruppi, i concetti di base utili per affrontare i casi erano discussi in classe in termini generali, con lezioni “lineari” o tradizionali (lettura approfondita di aspetti chiave dal testo, sviluppo e discussione di esempi, ecc.), tranne nei casi, qui troppo rari, in cui qualche allievo preferiva esporre alla classe un caso già affrontato dal proprio gruppo, fornendo in tal modo importanti occasioni di confronto sui significati.  In pratica solo il metodo di valutazione centrato sui casi ha permesso di ottenere un maggior coinvolgimento della classe nel lavoro collaborativo, mentre ben maggiori benefici potrebbero essere ottenuti facilitando la mediazione sui concetti agli studenti che si sentono più “estranei” al linguaggio accademico della chimica.  Dopo la scelta di sviluppare lo studio di casi in gruppi cooperativi, il secondo correttivo da applicare alla strategia è perciò quello di organizzare sistematicamente il compito di analisi dei significati concettuali.  Questo richiede l’integrazione di un protocollo di base, da sperimentare nell’anno scolastico corrente, e di uno più avanzato, già sperimentato nella classe terza nello scorso a.s.
termini correlati a chimica come scienzaUn terzo elemento di riprogettazione è la strutturazione dei ruoli dei membri del gruppo basata sulla distinzione delle diverse fasi che accompagneranno, questa volta in forma esplicita, lo sviluppo dello studio di ogni caso. Ogni membro potrà scegliere liberamente di intervenire in una o più delle seguenti fasi: fase di chiarimento, divisa in analisi – studio dei concetti rilevanti, del contesto, riformulazione condivisa del compito richiesto o implicato dalla descrizione del caso; fase di sviluppo delle argomentazioni principali e di scioglimento delle situazioni problematiche attraverso individuazione e prova di ipotesi di lavoro; fase metacognitiva consistente nella preparazione di semplici Cmaps e brevi presentazioni per riferire in 5-10 min il processo di indagine.

 

I protocolli ALCA (Academic Language of Chemistry for All)
Il protocollo base che fa parte della strategia ALCA segue un approccio Vygotskiano che ricalca, per quanto possibile fedelmente, il protocollo ALA (Academic Language for All), ideato e diffuso dal prof. H. Mahn dell’università del New Mexico, nell’ambito dell’insegnamento della lingua inglese per adolescenti di lingua madre, prevalentemente ispanica, che ricevono l’istruzione secondaria in inglese.  L’approccio si basa su di una interpretazione della teoria della zona di sviluppo prossimale (Mahn, 2014) particolarmente adatta agli studenti adolescenti. Secondo questa interpretazione, la zona di sviluppo prossimale è un’area in cui sono possibili: a) processi di “stretching” dei concetti spontanei, in particolare degli pseudoconcetti (concetti spontanei che coincidono, per la terminologia e i referenti concreti, ma non per il modo in cui essi sono usati nei processi di generalizzazione e sistematizzazione, con i concetti accademici o “dell’istruzione”), maturando le relative rappresentazioni e categorie spontanee in direzione dei concetti cosiddetti accademici o scientifici (che nella terminologia di Vygotskij differiscono dagli pseudoconcetti in quanto appartenenti ad un sistema concettuale per il quale si hanno consapevolezza, molteplicità di vie di accesso, e libertà di movimento in entrambe le direzioni dei concetti più astratti o sovraordinati, e in quella opposta, verso i concetti empirici e i relativi referenti significativi dell’esperienza individuale), e b) lo sviluppo, dall’alto verso il basso, della consapevolezza che concetti accademici sovraordinati appresi attraverso l’istruzione (con scarsa organizzazione sistematica) possono essere messi opportunamente in relazione con il proprio sistema semantico “informale” spontaneo (cioè non sistematico e non consapevole) e più soggettivo.
Un insegnante tirocinante del protocollo ALA (Mahn, 2014) ha paragonato questa crescita verso l’alto dei concetti quotidiani alle stalagmiti e la capacità di “pescaggio” verso il basso dei concetti accademici alle stalattiti, dichiarando che nel protocollo linguistico “gli studenti si sentivano a loro agio nel cercare nuove combinazioni di parole per esprimersi”.
gruppo cerca le parole con cui esprimersiL’obiettivo del protocollo ALA (e di ALCA) è dunque di “espandere” tale area o ZSP, ossia permettere, attraverso attività che favoriscano la mediazione, lo stabilirsi di connessioni tra concetti accademici e concetti spontanei più “distanti” tra loro rispetto a quelli che lo studente potrebbe connettere con ugual sicurezza trovandosi da solo ad affrontare lo stesso compito.  Simili esperienze di mediazione linguistica della consapevolezza, o “scaffolding”, attraverso il discorso organizzato in classe, costituiscono la premessa indispensabile – in termini di familiarità di linguaggio con i concetti scientifici – delle più estese saldature tra sistemi di rappresentazione formale ed esperienziale che lo studente più avanti diverrà in grado di coordinare e integrare da solo.
Ragionando in termini retrospettivi, rispetto al problema principale dell’inclusività realizzabile con una qualunque metodologia didattica costruttivista basata sull’inquiry scientifico, cioè sul dover affrontare un problema in assenza di istruzioni precise, si può azzardare l’ipotesi che le ragioni principali dei fallimenti dei precedenti tentativi di coinvolgimento nel compito intellettuale di maggiori percentuali di studenti siano state: a) il sistema di valutazione finale centrato sulla “performance”, che non solo disincentiva la riflessione, ma rende anche impossibile per l’insegnante osservare, nell’applicazione di tali strategie costruttiviste, i micro-cambiamenti che con ogni probabilità avevano luogo e, b) il fatto che il lavoro di saldatura tra concetti spontanei e concetti scientifici nella ZSP non era curato e organizzato sistematicamente.
Un ultimo aspetto cruciale per la riprogettazione riguarda la natura specifica dei concetti chimici.  Per quanto esistano forti analogie tra l’apprendimento di concetti accademici in lingua 2 e di una disciplina con un proprio linguaggio specifico, quale potrebbe essere la chimica organica, esiste anche una differenza fondamentale che riguarda la natura delle rappresentazioni che si organizzano e che maturano spontaneamente nello sviluppo della lingua madre e che costituiscono, diciamo, delle stalagmiti crescenti abbastanza fortificate e ramificate, su cui ancorare gli aspetti formali della lingua acquisita.
intorno al concetto di atomo nell'immaginario degli studentiMentre per quanto riguarda la chimica, alla “base” spontanea troviamo sostanzialmente un “laghetto” interrotto solo da piccole rocce costituite da alcuni concetti molto inclusivi, a cui nel linguaggio comune si danno però significati assolutamente informali, come elemento (che i ragazzi usano come atomo, composto, sostanza, materiale, soluzione, ecc.), sostanza (usato per indicare tutte le stesse cose tranne, forse l’atomo), energia, equilibrio, ecc. che si prestano a tutte le infinite possibili concezioni alternative.  I casi da studiare nel protocollo ALCA costituiscono dunque una sorta di sostitutivo della buona base di conoscenza spontanea dei significati nella lingua madre, su cui fa affidamento il protocollo ALA. La volta della “grotta chimica” è inoltre molto più alta, in quanto il rigore e la sistematicità dei concetti accademici propriamente scientifici sono posti a un ben altro livello di astrazione e generalità rispetto ai più formali tra i termini utilizzati nel linguaggio non disciplinare.  Per tali ragioni il protocollo ALCA base semplifica i passaggi “bottom-up” del protocollo ALA (che avvengono tramite dialogo in coppie e in gruppi di 4), introducendo e formalizzando delle ulteriori fasi che richiedono la mediazione diretta e mirata dell’insegnante e favoriscono la presa di coscienza dei concetti accademici già acquisiti nell’istruzione precedente ma ancora non sistematizzati, e la conseguente possibilità di processi “top-down” sempre più consapevoli e autonomi.
Un’altra caratteristica dei concetti propriamente scientifici consiste nella particolare relazione di dualismo esistente tra componenti concettuali teorica ed empirica riferibili, la prima, agli aspetti interpretativi, alle “spiegazioni”, con differenti tipi di mediatori (particelle e fenomeni invisibili metafore, icone o simboli, e sintassi astratte) e, la seconda ai “fatti” della realtà osservabile, anch’essi per lo più assenti dal sistema semantico del linguaggio informale della vita quotidiana o, peggio, presenti in forme alternative e interferenti perché difficilmente riconducibili ai concetti formali.  Il riconoscimento consapevole (disembedding) delle relazioni profonde esistenti tra gli elementi concettuali di passaggio dalle descrizioni fattuali alle interpretazioni e viceversa, costituisce un aspetto fondamentale del pensare per concetti scientifici propriamente detti, ed è implementato nel protocollo base di ALCA, di seguito sintetizzato in tabella (tempi indicativi).

1.  Gruppi di 4:  sottolineare i concetti nel testo del caso e classificarli come teorici (T) o fattuali (F). 5 minuti 6. Trascrizione frasi editate e discussione critica plenaria per raggiungere consenso e accordo. 20 minuti

2.  Scrivere sulla lavagna la statistica dei vari concetti (F/T) e discutere in plenaria la classificazione, 20 minuti. Gli step 1 e 2 saranno effettuati in classe solo nei primi casi e poi, una volta appresi, autonomamente dai gruppi.  I gruppi da 4 rispondono alle ‘crowbar questions’ su concetti scientifici chiave, utili sia all’impostazione o sviluppo del caso, sia alla rievocazione e sistematizzazione dei concetti stessi. 20 minuti.

3.  A coppie: scrivere tre brevi frasi che incorporino ciascuna due concetti scelti a piacere tra quattro. 10 min. 8. discussione plenaria – confronto tra le risposte dei gruppi, per evidenziare e risolvere contraddizioni. 20 min.

4.  Gruppi da 4: come sopra, discutere prima quanto fatto a coppie, scrivere poi 4 brevi frasi, non ripetitive, più corrette e approfondite possibile. 15 minuti (fine 1ª fase). I gruppi iniziano a studiare il caso. Il docente analizza le frasi e prepara le “crowbar questions” (per gli step 7-8). 9. Verifica plenaria della corrispondenza di quanto trovato con conoscenze accademiche tratte da diverse fonti (testi, Internet, docente, ecc.) ed eventuale abbozzo di mappa concettuale. 30 min.

5.  Gruppi da 4: ogni gruppo revisiona una o due frasi scelte dall’insegnante, di un diverso gruppo. 5-10 minuti.

mappa concettualeIl protocollo ALCA avanzato regola un processo lento di costruzione di solide strutture concettuali di pochi concetti sovraordinati, in larga misura chimico-fisici, che permettono di modellizzare e modificare la comprensione profonda dei fenomeni chimici.  Nello scorso anno scolastico con le due classi terze gemellate, ad indirizzo materiali del “Divini” di S. Severino M. e dell’indirizzo ambientale del “Ferraris” di Verona sono stati realizzati lavori prima individuali, poi cooperativi a distanza in sotto-gruppi e infine in gruppi misti delle due classi, prima sui concetti relativi agli aspetti energetici delle interazioni molecolari e delle trasformazioni chimiche, e poi sugli aspetti cinetici fino a realizzare, in ciascun gruppo, una mappa concettuale che integrava i due aspetti.  La mappa concettuale costituiva solo uno strumento di supporto per una presentazione sintetica e finale della ben ricca questione generale.  Più corposo è stato il lavoro precedente, in cui alle domande focali (una per gli aspetti energetici ed una successiva per quelli cinetici) i gruppi di lavoro hanno elaborato, revisionato e fuso, nelle varie fasi di lavoro, risposte testuali alle domande focali, selezionato i concetti e imparato a costruire mappe concettuali, basate sui concetti selezionati e il più possibile equivalenti alle risposte testuali revisionate (Tifi, 2013). Una regola fondamentale consisteva nell’uso di soli concetti generali senza fare diretto riferimento ad esempi specifici, ottenendo così strutture “high-rank”.  Nel corrente a.s., al terzo e al quarto anno si ripeterà lo stesso protocollo, ma con più concetti generali (tra cui, ad esempio, quello di equilibrio chimico).

Domande focali (i concetti riguardano solo le mappe: 8 nei sottogruppi e 10 dopo la fusione nei team completi. Le risposte testuali potevano invece contenere qualunque numero di concetti):
1.  Cosa accade al sistema chimico in una reazione chimica, considerando solo il punto di vista energetico e strutturale dei reagenti e prodotti (il “prima” e il “dopo”)? (cmap con 8-10 concetti).
2.  Come avviene la trasformazione delle specie del sistema chimico chiuso “durante” il passaggio dai reagenti ai prodotti? (cmap con 8-10 concetti).
3.  “Spiegate ad un ragazzo del 2° come avvengono le reazioni chimiche”, (cmap con 25 concetti).

 

Riferimenti bibliografici
– Mahn, H. Classroom Discourse and Interaction in the Zone of Proximal Development in via di pubblicazione su: The Handbook of Classroom Discourse and Interaction Ed. Numa Markee Publisher Wiley-Blackwell, 2014. (Il capitolo nella forma preliminare è disponibile su richiesta all’autore della presente comunicazione).
– Tifi, A. Integrating Collaborative Concept Mapping in Case Based Learning Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 4 (1) 2013; ISSN: 1989-9572, Disponibile online all’indirizzo http://www.ugr.es/~jett/pdf/vol04(1)_13_jett_tifi.pdf (verificato 18-09-2013) .

 

5 risposte a Approccio al linguaggio chimico attraverso lo Studio di Casi – 2° parte

  • Giuliana Milana scrive:

    Salve, sono anche io un insegnante di chimica e scienze e sarei interessata al vostro approccio. Potreste indicarmi dove trovare più dettagli su questo metodo ed il tipo di argomenti a cui può essere applicato? Grazie Giuliana Milana

    • Alfredo Tifi scrive:

      Cara collega Giuliana,
      per risponderti partirò da ciò che giustamente scritto Laura Capella, “… val la pena almeno di provare. … [MA] non bisogna comunque mai avere la convinzione di possedere la “ricetta giusta” dato che, ogni classe è davvero diversa ed ogni individuo non è mai uguale all’altro e mettiamoci anche che nessuno è mai uguale a se stesso vista la crescita che lo accompagna.”
      e poi: “a volte manca il tempo fisico per applicarsi, e per applicarsi con mente lucida dopo tutti gli impegni giornalieri e settimanali.”
      Infine:
      E a volte occorre combattere con la depressione e la consapevolezza di poter manovrare solo qualche goccia d’acqua di un mare sconfinato.
      Avrei potuto scrivere io stesso queste considerazioni “profetiche” (mentre rileggevo il blog inizialmente pensavo veramente di averle scritte io).
      Sto ancora riflettendo a valle di un anno di continui cambiamenti e adattamenti, in cui, per problemi di tempo mi sono dovuto concentrare maggiormente sulla classe terza (ogni classe è diversa e non c’è una ricetta!), trascurare la quarta dove ho potuto approfittare della maggiore autonomia, costruita l’anno precedente, e dove dedicando la stessa energia della terza avrei potuto ottenere risultati eccellenti, e abbandonando infine la quinta classe al suo destino (a quello chsi poteva fare con lezioni tradizionali) per la mia impossibilità fisica di organizzare attività di stampo costruttivista dopo il mese febbraio, vista anche la grande fatica necessaria per coinvolgere tutti e i risultati comunque insufficienti nei casi più ardui.
      Il pensiero concettuale deve essere preparato adeguatamente in terza, quando c’è ampio margine per la maturazione dei processi intellettivi. Altrimenti ci si ritrova a faticare su strutture fossilizzate.

      Il risultato del percorso di sperimentazione e adattamento in terza è che ho:
      1. Messo a fuoco il tipo di lavoro utile da fare, e generalizzabile, la “ginnastica” per lo sviluppo delle forme di discorso interiore ed esterno, vedendo le grandi potenzialità della costruzione, critica, difesa, revisione di argomentazioni, il ruolo e l’importanza dei connettivi, o “punti di saldatura” che danno la coerenza alle argomentazioni.

      2. Ho compreso meglio “what is like to be an adolescent” (e sto riesaminando studi esperti sulla formazione del pensiero concettuale in proposito), rendendomi conto ad esempio che anche i migliori tra i ragazzi non ragionano come noi nell’elaborare domande del tipo “come si spiega che…” e nello stabilire nessi di causa-effetto, proprio perché il loro pensiero, anche se può sembrarlo, non è ancora concettuale. Per fare un esempio e fissare meglio questa esperienza, una ragazza tra le più studiose e intuitive (avente al suo attivo la risoluzione di altri casi), che aveva appena finito di illustrare egregiamente alla classe un mini-caso teorico (di giustificare la delocalizzazione della carica positiva e negativa tramite generazione di forme limite di risonanza nei due anelli dell’azulene, di cui avevamo estratto un derivato blu dalla camomilla), alla richiesta se fosse il dipolo molecolare permanente o l’aromaticità a causare l’altro come effetto, ha risposto che la causa era il dipolo e l’effetto l’aromaticità. Se non avessi un’idea di come “funzionano” (e se non avessi avuto altre evidenze precedenti) non avrei neppure pensato di farle una domanda del genere. La problematica della formazione di concetti, l’uso di connettivi, specie quelli che esprimono relazioni di causalità e consequenzialità, sono legati ad un percorso più lungo della “oggettivazione”, intesa come capacità di affermare qualcosa di significativo o determinare azioni efficaci riguardo ad oggetti ed eventi reali ed esterni, come frutto di un’elaborazione. La possibilità di pensare in questi termini determina la stessa possibilità di potersi veramente interessare ai diversi argomenti di una disciplina qualunque, ed è limitata oggettivamente, oltre a una messe di fattori esterni, dalla capacità e dalla modalità di utilizzo della memoria di lavoro. Tutte queste cose, non possono che essere costruite insieme, per gradi e in maniera armoniosa.

      3. Anche il metodo di valutazione ha subito vari adattamenti nel corso dell’anno, soprattutto quando è stato necessario legarlo non più solo alle attività sui casi, ma a tutte le attività. È stato necessario fare il “downgrade” dalla misura della dedizione (non rilevabile per tutti, proprio per le ragioni espresse alla fine del punto precedente) all'”impegno”, invece richiesto e ottenuto da praticamente tutti. Ma soprattutto sono riuscito a mettere a punto, per l’ultimo mese e mezzo, un sistema efficace per differenziare e utilizzare come stimolo le valutazioni dei team e la valutazione dell’impegno del soggetto “classe” nel suo insieme, legando a questa le valutazioni individuali. In questo modo è stato possibile favorire la costruzione di una comunità di apprendimento, finalizzando la collaborazione, e favorire la responsabilizzazione dell’individuo e del team nell’ambito della comunità di apprendimento. Questo sistema può essere secondo me facilmente esportabile ed ha le potenzialità per far comprendere e influire sul ruolo dello studio e dello studente rispetto alla conoscenza, anche quando questo non possiede ancora gli strumenti concettuali per capire le alternative allo “studiare per il voto”.

      4. Anche lo studio dei casi è oramai un’esperienza abbastanza maturata e da trasportare, migliorata, in altri contesti. Il numero dei casi – comprensivi di parte sperimentale – da trattare durante l’anno dovrà diminuire a circa uno al mese, per avere tempi per una maggiore rielaborazione. In classe terza abbiamo trattato 17 casi nell’anno, ma solo uno al mese alla fine del secondo quadrimestre, come risultato dell’adattamento e anche per il diverso tipo di concetti trattati all’inizio dell’anno rispetto a quelli, specifici dell’organica, nella seconda metà dell’anno.

      Insomma, al di là dei numerosi adattamenti, ci sono diversi aspetti che possono essere messi in valigia e trasportati anche come base di partenza per iniziare a lavorare in altre classi diverse, magari più numerose (per es. da 30 anziché 15!)

      Il mio periodo di riflessione estiva è appena iniziato e il riesame dei report delle tante attività effettuate durante l’anno, assieme ad idonee letture, mi permetteranno di riprogettare una base operativa e metodologica più “leggera” ed efficiente, più “auto-efficace”, più rispettosa delle risorse limitate del docente anche perché più spostata sull’organizzazione delle attività del mattino, affinché la gestione sia applicabile flessibilmente anche a più classi contemporaneamente, in maniera meno sperimentale e più automatizzata.

      Il mio obiettivo finale è arrivare a faticare meno di chi utilizza la didattica tradizionale e anche imparare e divertirmi di più, ottenendo sui tempi lunghi ragazzi dotati di autonomia di studio e un pensiero indipendente, che abbiano “ripetuto” meno cose disciplinari ma ne abbiano approfondite e costruite di più rispetto alla media.

      Per rispondere alla tua prima domanda-richiesta, riguardo ai dettagli metodologici, ti propongo di partecipare ad alcune parti della mia revisione e riflessione sullo storico, che farò con il necessario distacco durante l’estate. Se lo vorrai mi basterà condividerti i documenti su un tuo account di gmail, che potrai mandarmi all’indirizzo email a.tifi@divini.org.
      Per quanto riguarda la seconda domanda (a cosa applicare tutto), direi che la metodologia non è affatto proponibile al biennio, e che nel triennio si presta facilmente a tutte le materie di chimica, e non solo.

  • Alfredo Tifi scrive:

    Cara collega. Oltre alla mail di qualche tempo fa, ti rispondo anche qui perché spero di accendere l’interesse anche in altri lettori, così come accaduto per il tuo. Come ti ho già detto, non mi dispiacerebbe iniziare a coordinare un gruppo di docenti sperimentatori per partire col prossimo a.s.
    Le prove di performance non sono negative in sé, ma è sbagliato il modo in cui le utilizziamo (misura della percentuale individuale di restituzione rispetto al seminato) e il contesto (classificatorio) in cui le utilizziamo. In una comunità di apprendimento tutti sono in ugual misura coinvolti nel significato che emerge dalla valutazione. Per cui se se sei riuscita a crearla, o se stai cercando di crearla, allora farla, esaminare il suo risultato, sarà importante e utile.
    Recentemente mi sono sottoposto ad una “performance” a sorpresa in cui i gruppi da tre hanno risposto a domande che andavano oltre i casi trattati. In realtà ero io, il mio metodo, quello che veniva valutato dal test ad “auto-sorpresa”. Il risultato è stato discreto, ma non sono ancora soddisfatto, e sto tuttora pensando a come risolvere vari problemi, tra cui quello di aumentare la consapevolezza e la condivisione sia delle cose che non vanno bene, sia la ricerca delle cause.
    Sulle mappe ti sembrerà strano ma sono diffidente. Credo che ci debba essere una lunga fase di imitazione in cui gli studenti vedono come il docente, partendo da una precisa domanda focale, mostra, in modo partecipativo e interattivo, come si elabora innanzitutto un testo di risposta, esplicitando, “distillando”, separando e riordinando delle brevi asserzioni di conoscenza o “idee” semplici, fino ad avere qualcosa di essenziale e soddisfacente, numerato a punti, con i concetti ben evidenziati in due categorie: quelli più generali e quelli, meno generali, inclusi nei primi, tralasciando gli altri. E a questo punto mostrando come esista ancora un buon margine di libertà e di ulteriore sintesi nel trasformare in mappa concettuale la risposta alla medesima domanda focale. Il tutto mostrando come in mente ci si riferisce coscientemente ad esempi concreti, ma nella mappa questi non devono comparire. La funzione della mappa è proprio quella di facilitare il passaggio al pensiero concettuale, astratto, dove lo studio in generale, lo studio dei casi, parte più facilmente dalle istanze reali, senza però, spesso, andare molto “oltre”. Ecco perché credo che occorra ripetere questa esperienza di imitazione tre, quattro, cinque volte, prima che i ragazzi possano iniziare a provare da soli o meglio in gruppo. La cosa positiva di questo metodo è che si parla. Si ragiona ad alta voce molto di più di quanto accadrebbe se i ragazzi, ancora abituati allo studio tradizionale, lavorassero autonomamente o a piccoli gruppi. Tutte le attività scolastiche, dal primo all’ultimo minuto, dovrebbero essere sfruttate per il il linguaggio finalizzato a spiegare, veicolare e condividere significati tra ragazzi. La mia speranza è che dopo la fase imitativa i ragazzi realmente lavorino in gruppo alle mappe in maniera dialogica e negoziale. Ho già delle evidenze singole che questo sarà realizzabile. Ma quando questo percorso funzionerà a dovere, le mappe saranno solo un elemento di una catena di processi, tutti molto importanti relativi alla formazione dei significati. E per questo non credo che le mappe in sé possano fare miracoli.
    Per quanto riguarda lo studio dei casi, infine, sono in piena rimeditazione sia per aumentare il grado di generalità di ciò che posso considerare oggetto di studio: dal semplice problema ad un argomento delimitato di studio, mentre ho iniziato con strutture abbastanza uniformi, basate sulle evidenze sperimentali, per una ragione ben precisa, all’inizio primaria, e che a piena ragione potevano essere chiamate “casi”. Anche i metodi di assessment e valutazione della dedizione dovrò rivederli (dopo aver condiviso una chiara e netta distinzione tra impegno e dedizione) e, infine, dovrò rivedere anche il metodo e la frequenza delle occasioni per “parlare” in classe di ciò che viene fatto a casa dai gruppi o dagli individui su questi “materiali di studio”. In ciò penso di avvicinarmi maggiormente ai criteri generali della “flipped education”, sempre nell’ottica di tenere attivo e vivo il dibattito in classe.
    Saluti, Alfredo

    • Laura Capella scrive:

      Caro Alfredo, credo che tu abbia perfettamente ragione sulle mappe quando dici che le mappe in sé non possono fare miracoli. Ho, infatti, già uno scoglio da superare nel farle accettare da alcuni perché trattandosi di un lavoro in più da fare si rifiutano di eseguirle e consegnarle, prendono tempo e non consegnano mai niente oppure utilizzano la classica scorciatoia della copiatura come per esercizi ecc. senza capire, al solito, che l’insegnante esercizi mappe e altro glieli dà da fare a casa non perché è un vampiro assetato del suo sangue ma per aiutarli a rinforzare e capire meglio le conoscenze apprese in classe e per sviluppare il loro senso critico in chimica e, forse un giorno, in tutti quegli ambiti in cui il senso critico è necessario più della mera conoscenza di formule e principi. Altra prevedibile resistenza è stata da parte di chi ha già il suo metodo di studio sequenziale e produttivo nei confronti delle verifiche tradizionali, essi le fanno perché sono diligenti ma con diffidenza e poco dispendio di energie. Tuttavia dopo due anni anche in alcuni di loro ci sono stati cambiamenti positivi. In definitiva, io ho iniziato con le mappe più che altro per proporre un diverso approccio allo studio, non per farne l’unico metodo da utilizzare valido per tutto, diciamo che può servire a vari scopi di cui ne ho esplorati alcuni e, soprattutto inizialmente, l’ho utilizzato per valutare, come hai fatto tu con altri mezzi, “l’impegno mensile” a casa. Solo ora, al terzo anno di utilizzo, e quindi dopo un training di 1-2 anni le sto cercando di utilizzare anche come valutazione oggettiva diversa da una verifica scritta di tipo classico. Non so se ciò è lecito e quanto didatticamente produttivo, ma almeno in alcuni casi mi dà soddisfazione perché alcuni mi consegnano soddisfatti dicendo che hanno fatto mezzanotte per completarla come la volevano e consegnarla e ci credo. Inoltre, a questo punto, raggiunto qualche risultato in questa direzione, non credo di fermarmi qui è intendo proseguire con altre cose. Infatti, sono al punto che vorrei utilizzare qualche ora per discussioni su vari argomenti proposti da me e, se possibile, anche dai ragazzi. Tuttavia in questa strada stento a decollare, non so cosa proporre nè come farlo. In questo, credo, stia la parte più difficile, nel partire, poi di solito le cose vengono più spontanee. Allora faccio marcia indietro e ripropongo una lezione più tradizionale, che però spesso non mi soddisfa per niente. L’unica cosa che son riuscita a capire è che la cosa peggiore comunque è la noia e che quando li annoi li perdi. Ed è una bella faticaccia non annoiarli! Inoltre, altra cosa che ho capito, e anche con molta fatica perché la nostra impostazione mentale è diversa, è che…tutte le volte che tento di fare cose “in modo sistematico” è proprio la volta che si annoiano di più, e quindi, per contrastare questo andamento mi viene da fare il contrario, sapendo però che poi non è cosa facile ricondurre conoscenze sparse alla sistematicità. ( in questo credo che poi mi aiutino le mappe). Ma è poi giusto che sia io a dare loro la mia concezione di sistematicità o loro devono trovarla da soli?.
      Infine, questo spazio di cosiddetta discussione, che per ora ho impiegato con altre attività come l’uso di software in aula computer, ho anche pensato di dedicarlo ad attività CLIL ( e vedo anche tu nel tuo studio di casi hai utilizzato l’inglese per alcune cose), anche qui bisogna trovare una veste Inglese ad altra attività che può essere un attività vecchia ( es. lezione frontale, anche difficile da condurre) o una attività nuova (più semplice per l’inglese ma più impegnativa come tempo di programmazione). Con tutto questo non voglio dire che non ho la voglia di impegnarmici, anzi, quella non manca mai, a volte manca il tempo fisico per applicarsi, e per applicarsi con mente lucida dopo tutti gli impegni giornalieri e settimanali. E a volte occorre combattere con la depressione e la consapevolezza di poter manovrare solo qualche goccia d’acqua di un mare sconfinato. Comunque val la pena almeno di provare. Inoltre non bisogna comunque mai avere la convinzione di possedere la “ricetta giusta” dato che, ogni classe è davvero diversa ed ogni individuo non è mai uguale all’altro e mettiamoci anche che nessuno è mai uguale a se stesso vista la crescita che lo accompagna.

  • Laura Capella scrive:

    Mi sembra un bellissimo lavoro. Anche io da tempo e sempre più spesso mi interrogo su quanto possa ancora essere valida, posto che lo sia mai stata, una didattica che viene finalizzata o anche solo viene percepita dai ragazzi come finalizzata alla “performance”. L’esito di verifiche, che ci vengono pur sempre richieste, mi ha lasciato spesso con l’amaro in bocca, tanto da arrivare soprattutto ora che lavoro con terze e quarte alla loro correzione in classe (auto correzione) per la quale mi affido al senso di responsabilità ed onesta dei ragazzi.
    Lo scorso anno che avevo terze e seconde, mi sono pentita di questa procedura solo in un caso conclamato in una seconda. Ho integrato la valutazione delle verifiche di teoria, naturalmente con il laboratorio, ma non solo, ho utilizzato infatti non per la prima volta, ma per la prima volta in modo sistematico, le mappe concettuali come strumento di verifica e monitoraggio del lavoro a casa, e ne sono rimasta soddisfatta al punto che per l’attuale anno scolastico le ho introdotte in maniera programmatica dall’inizio. Associo l’uso a scuola da parte mia a scopo di introduzione di nuovi argomenti e di riepilogo di argomenti svolti, con la produzione a casa autonoma da parte degli alunni su argomenti assegnati. Con alcuni alunni sono al terzo anno di lavoro con le mappe ed ho notato un cambiamento di atteggiamento dapprima dubbioso e diffidente se non addirittura di resistenza, fino all’accettazione ed anche perfino l’entusiasmo. Credo che alla fine questo sia uno dei migliori risultati, se non il migliore in assoluto. Non ho ancora affrontato però lo studio di casi, credo che ci proverò entro la fine d’anno. Se ho capito bene il meccanismo si tratta di far lavorare a gruppi con la stessa metodologia ma ciascun gruppo con un problema di tipo diverso tipo l’equilibrio chimico piuttosto che le reazioni di ossidazione o la solubilità ecc.? Mi farebbe piacere avere contatti ed eventualmente materiale di studio per approfondire. Grazie.

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