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La Chimica:

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L’autore di questo contributo è Presidente  de “IL Baobab, l’albero della ricerca” (www.baobabricerca.org), una Associazione senza scopo di lucro che si occupa di ricerca didattica d’aula e di formazione di insegnanti  a tutti i livelli di scolarità e con cui Chimicare ha recentemente stabilito un protocollo di collaborazione.  Questo primo contributo vuole porre l’attenzione sulla scuola della competenza per come viene praticata oggi nelle nostre scuole e sull’orizzonte di senso che si dovrebbe perseguire.  L’autore è aperto allo scambio di opinioni e considerazioni nel merito con voi lettori che potrete inviare domande e commenti al seguente indirizzo info@baobabricerca.org

 

La scuola è cambiata per davvero?

scuola elementare del passatoChi dice che la scuola sia cambiata rispetto al passato? Il fatto è che nella Scuola di oggi insegnanti e studenti procedono per lo più giorno dopo giorno, un passo dopo l’altro e ognuno per la propria parte attraverso una mappa già disegnata a priori: esattamente come avveniva nella scuola di ieri.
Disporre di una mappa preordinata genera certo una sorta di sicurezza che tuttavia può diventare, come troppo spesso accade, insana acquiescenza.
In quest’ultimo caso, insegnanti ed allievi si vengono a trovare su un sentiero già tracciato per loro da altri e che assegna ad entrambe le figure delle mete da abitare ancor prima che essi vi ci siano arrivati: è una scuola che pretende di procedere per “obbedienza e dovere” invece che per “passione e piacere”.
In questa logica la Chimica e le altre Scienze, prospettiva a cui il titolo allude, sono da intendersi come aree del sapere “disciplinato”, che si sviluppa per canali paralleli e per lo più incomunicanti tra di loro.
Ne scaturisce una domanda immediata: quando agli allievi verrà fornita la possibilità-opportunità di imparare a riunificare il sapere in un ordito che connetta tra loro apprendimenti e problemi che, assieme alle molteplici ulteriori risorse personali e non, sono funzionali ai processi decisionali della competenza di cittadinanza?
Per i bambini che frequentano la scuola Primaria il gioco è facile: basta sciogliere tutti i canoni distintivi delle discipline per praticare le chiavi di lettura comuni alle scienze integrate. Il problema si presenta però ai livelli di scolarità successivi dove le discipline si allontanano l’una dall’altra in termini di rigida specializzazione.
Come accettare che la Chimica deroghi al suo sviluppo propedeutico interno per accompagnarsi con la Fisica o con le Scienze Naturali o con quelle della Terra e della Vita o con l’Astronomia, la poesia, la letteratura e via dicendo?
Sento già le orecchie fischiare per i commenti dei lettori: “sarebbe bello poter frequentare gli spazi comuni alle Scienze, ma come farlo se prima gli allievi non possiedono i linguaggi, le grammatiche e le convenzioni delle diverse discipline?  Per affrontare la fotosintesi clorofilliana o la combustione o la digestione in un organismo animale occorre che gli allievi sappiano scrivere le equazioni chimiche bilanciandole correttamente: che diamine!”    Già, la questione è da sempre la stessa: nasce prima l’uovo o la gallina?
Marie CurieQuando impareremo ad uscire dalla linearità dei curricula che ci propongono la sequenza “struttura atomica (Thomson, Bohr, Scroedinger), leggi di Proust e Lavoisier, valenze e/o numeri di ossidazione, indici e coefficienti stechiometrici, formule chimiche ed equazioni chimiche” per ricordare a noi stessi che il processo di combustione è quello che abbiamo davanti agli occhi tutti i giorni quando ci scaldiamo alla fiamma di un camino, quando cuciniamo, quando ci spostiamo in automobile o quando respiriamo ed assimiliamo i cibi? E quando ci capiterà di accompagnare gli allievi a notare che la fotosintesi si configura esattamente come il processo opposto a quello della combustione? E quando parleremo loro dei concetti di energia e materia che sono strettamente connessi a tutti questi processi?
Procedere linearmente per propedeuticità disciplinari ci porterebbe, come infatti accade ancora oggi, a suonare strumenti diversi, in tempi diversi e su spartiti diversi senza considerare la possibilità di costruire armonia e sin-fonia.

 

Scienze, competenza e regolamenti

Il problema non sta nel decidere chi nasca prima tra l’uovo o la gallina, ma nel considerare l’uno e l’altra come componenti della relazione vitale che li lega. Ciò che conta è la relazione che scaturisce dai contesti fenomenologici e problematici della realtà che giustifica l’esistenza e il ricorso alle discipline: non altro!
Per orientarci fuori dalle logiche delle linearità disciplinari, possiamo riferirci alla metafora delle linee della metropolitana: nelle grandi città (assimilabili ai fatti, ai fenomeni e ai problemi che si configurerebbero come i nostri contesti di studio) ogni linea sotterranea è solitamente caratterizzata da un nome differente e da un colore specifico ma ciò che più conta è che essa definisce un percorso proprio: esattamente come potremmo dire per le discipline. D’altro canto le linee del metrò non sono prive di mete e per raggiungerle spesso si incrociano tra di loro ad originare snodi della rete di comunicazione. La Chimica e le altre sono assimilabili alle diverse linee che tuttavia finiscono per convergere da qualche parte per poi risepararsi e magari riconvergere altrove.
La competenza di chi si sa spostare nella ragnatela sotterranea delle città sta nel mettere a frutto gli apprendimenti e le esperienze pregresse per richiamare a sé nozioni, concetti ed emozioni così da orientarsi in tutti i casi scegliendo con piena consapevolezza il proprio itinerario.
"La Chimica Maestra", libro. Carpignano, Cerrato, Lanfranco, Pera.Scegliere di costruire una didattica d’aula che in ogni momento tenga conto della complessità da cui partire e a cui tornare ancor prima di aprirsi ai percorsi disciplinari non significa sottovalutarne o derubricarne gli assetti: significa solo dotarli di credibili contesti di senso, i soli che hanno “sapore” e che pertanto possono stimolare gli allievi ad averne appetito (Carpignano, Cerrato, Lanfranco e Pera, 2013).
Occorre proporre sfide prima che discipline sapendo che i contenuti non stanno su una linea ma dentro una figura definita da una specifica cornice. Quando passiamo dagli apprendimenti alle competenze i contenuti non cambiano in sé: ciò che cambia è la cornice (il frame, il contesto di senso) che rimette in gioco detti contenuti componendone figure diverse (apprendimento secondario) da quella iniziale (apprendimenti primario, Bateson, 2011). Sbaglia chi sostiene che “le competenze sottostanno agli apprendimenti” (Friso e Cornoldi, 2013)
Sono pronti gli insegnanti disciplinari (quelli che gridano allo scandalo di fronte al termine scienze integrate) a lasciarsi contaminare dai problemi della realtà su cui ri-elaborare le sequenze curricolari?
Le Indicazioni Nazionali del 2012 per la Scuola del Primo Ciclo di Istruzione e i Regolamenti licenziati dal MIUR del 2010 sono chiari in proposito e parlano dei Traguardi di Competenza come qualcosa che, pur avvalendosi degli Obiettivi di Apprendimento, non si esaurisce in questi.
Come si sono adeguati i metodi di insegnamento della Chimica e delle altre Scienze a questo recupero di significato che la connessione “competenza/autonomia di decisione e di azione da parte dell’allievo” prevede?
mani che cucionoA onor del vero mi pare che i curricula non abbiano subito alcun ripensamento.
Forse che la sequenza della Chimica Organica parte oggi da qualche problema reale o sfidante invece che da alcani, alcheni e alchini per poi passare ai gruppi funzionali per arrivare, solo dopo mille altri argomenti, a glucidi, proteine e lipidi oppure ai derivati della petrolchimica, a seconda che ci si trovi in un indirizzo di Scienze Applicate o in un Indirizzo Chimico? Ancora oggi il curricolo non prevede problemi, ma semmai esercizi a ennesima testimonianza del carattere solipsistico e autoreferenziale della disciplina.
La competenza implica l’esercizio della cittadinanza degli allievi nel loro stesso processo di apprendimento: come fanno costoro a mettersi in gioco se non esiste alcun “gioco”, inteso come spazio di mediazione, tra la loro autonomia e la disciplina nella quale sono costretti ad “avvitarsi”? (Bencivenga, 2013). Come possono de-situarsi dal contesto disciplinare se questo è l’unico spazio concesso loro?
Lo stesso dicasi per la Secondaria di Primo grado: forse che gli allievi della Scuola Media posti di fronte ad un estintore ne sanno offrire una spiegazione di carattere almeno elementare?
E le cose non vanno poi così meglio nella Scuola Primaria dove pure le Scienze sono in-disciplinate: forse che gli allievi bambini sono accompagnati alla consapevolezza del perché la maestra li costringa a studiare l’esistenza delle foglie cuoriformi piuttosto che lanceolate (senza nessuna traccia dell’evoluzione come chiave interpretativa)?

 

La scuola è nella ghianda

La scuola non può descrivere la vita dei suoi protagonisti come se questi l’avessero già vissuta in una vita precedente: la vita vera non si coniuga al futuro anteriore!
competenze e discipline scolastichePer uscire dalla mappa predefinita che ancora oggi pretende di uniformare le taglie di ogni allievo, grande o piccolo che sia, annullandone diversità, stili di apprendimento e modelli cognitivi non è detto si debbano modificare gli itinerari: ciò che conta non è il viaggio ma il modo con cui lo si intraprende. Se parliamo dei bambini che frequentano la scuola primaria, è infatti fondamentale che il viaggio li metta nelle condizioni di imparare a fare delle scelte: tutte quelle che permettano loro di assaporare episodi ed eventi secondo un disegno di cittadinanza cosciente e consapevole. E non è forse questa anche la finalità della Secondaria?
E’ qui che la Scuola pre-ordinata, quella “del programma” fa acqua da tutte le parti: la sua qualificazione non può ridursi ad una successione cronologica di temi da affrontare: occorre fare questo, poi quest’altro! Una sequenza di fatti in successione serve solo per istruire, mentre ciò che più conta è il dominio della trama che connette quei fatti. Programma? L’allievo, bambino, ragazzo o adulto che sia, è il vero programma a cui la Scuola si dovrebbe uniformare: è infatti l’allievo-bambino-ragazzo-cittadino che deve costruire la trama del suo stesso viaggio.
Un buon giocatore di scacchi conosce certo le regole del gioco e ha studiato molte partite dei grandi maestri del passato, tuttavia egli è un buon giocatore non perché ricorda le regole o ripete le mosse degli altri, ma perché, sapendo quel che sa, è in grado di sorprendere l’avversario con una variante inedita, una mossa inattendibile o una tattica originale.
E’ proprio lì, nella ghianda, che troviamo iscritto il destino della quercia ed è allora a partire dall’allievo che la Scuola-foresta, ricca della diversità della nostra stessa specie, può sperare di disegnare il suo stesso sviluppo.

 

Bibliografia

  • Bateson G., “Verso un’ecologia della mente”, traduzione di Longo G. e Trautteur G., Adelphi, Milano, 2011.
  • Bencivenga E., “La Filosofia in gioco”, Laterza, Roma, Bari, 2013.
  • Carpignano R., Cerrato G., Lanfranco D., Pera T., “La ChimicaMaestra. Didatica della Chimica per futuri maestri”, Baobab Editore, Verbania-Torino, 2013.
  • Friso G. e Cornoldi C., “La valutazione degli apprendimenti, le molte modalità d’uso delle prove standardizzate”, in Psicologia e scuola N.32, Giunti O:S:, Firenze, marzo-aprile 2014.

 

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3 risposte a La Chimica e le altre… nella scuola d’oggi

  • Caro Tiziano, vedo un po’ in ritardo il tuo articolo che non solo sottoscrivo nei contenuti ma mi colpisce per lo spirito evocativo.
    Mi torna in mente che ci siamo conosciuti quasi vent’anni fa, quando avevo da poco ripreso ad insegnare e a Verbania avevo portato i miei primi contributi di didattica ad un congresso SCI.

    Diversi dei problemi che avevo notato con stupore nel rientrare nel mondo scolastico dopo molto tempo, e che evidenziavo con una certa vivacità in quei due articoli, erano tra quelli qui indicati; tra le cose che avevo seguito a quel congresso mi aveva molto colpito la presentazione su come costruire un ipertesto (il web stava passando dal paleolitico al neolitico!), nel momento in cui può diventare non solo una metafora borgesiana dell’organizzazione delle conoscenze ma anche uno strumento operativo per l’organizzazione della didattica.
    Tu fai riferimento soprattutto alle conoscenze di base, alla chimica per non-chimici, livello estremamente meritorio visto l’imbarbarimento culturale cui vanno incontro le nostre società.
    Ma le stesse cose le ho viste svolgendo la chimica nei corsi specialistici di istituti tecnici.

    Ho sempre trovato difficoltà, da studente, nel non sapere “come andava a finire la storia”, e molto raramente ho fatto una “bella didattica ordinata e precisa da bravo professore”, spiegando che ci sono gli alcani, gli alcheni e alcuni alchini. Se mi annoio mortalmente io, nell’usarla, come posso pretendere che non succeda lo stesso a loro?
    Per quello ho usato nella maggior parte dei casi la didattica ricorsiva, “a spirale”, in cui tra l’altro il videoproiettore collegato al web ha un ruolo più intenso di lavagna e libro di testo: sia per le chimiche applicate sia per analitica, sia a volte per organica, ma persino per la chimica fisica (dove parrebbe poco indicata ma avevo avuto delle vere sorprese). Ora che la sperimento anche nella scuola “riformata” (e che mi sta tornando la voglia di produrre materiali didattici più organici dei blog) la sto proponendo come metodo strutturale – tra l’altro perfettamente coerente con le nuove linee guida degli Istituti Tecnici, almeno su Tecnologia – a tutti coloro che vogliono uscire da schemi del primo ‘900. Mi sento di poter dire che sia una (non la sola, certo) strategia vincente anche in questi contesti, e non solo con i nostri clienti più giovani.

    La spirale e la rete (bello l’esempio del metrò!) sono due metafore diverse, ma entrambe aperte, come i cespugli dell’evoluzione di Gould rispetto agli alberi scheletrici dei darwinisti osservanti. In ogni caso, credo siano sfide da cercare e da accogliere.
    Poi, è vero che costano una grande fatica perchè le devi adattare hic et nunc a questa classe che hai davanti, non puoi ripetere per trent’anni la stessa lezione con le stesse parole con gli stessi libri di testo tutti identici; devi anche fare lo sforzo di capire dove i ragazzi non ti capiscono, e ricucire le smagliature della rete. E va messa nel conto qualche ulteriore difficoltà oggettiva se altri colleghi usano una didattica strettamente lineare e sequenziale, anche quando con loro ci sia un contesto di piena collaborazione. Però, tutto sommato, mi sembra che a lungo termine funzioni: e del resto, non mi sentirei più capace di fare diversamente.

    Ne approfitto per ringraziarti in pubblico di molti stimoli che mi sono venuti dai tuoi lavori in questi anni.

  • Laura Capella scrive:

    Faccio l’avvocato del diavolo, e con questo vorrei aprire un dibattito con i colleghi di didatticachimica ed i colleghi chimici in generale. L’allievo-bambino-ragazzo-cittadino che costruisce la trama del suo stesso viaggio, – viaggio della vita sicuramente molto più importante di un esame di scuola – che esame di maturità si troverà a dover superare? Conoscenze in tutte le salse, ora e per sempre? O abilità? Oppure veramente competenze, e quali?

  • damiano maurizio scrive:

    E un bel articolo che traccia linee da sviluppare molto interessanti per una didattica moderna ed efficace della chimica; avviciniamo la chimica alla realtà nella scuola, non ne facciamo solo una questione di nomi e formule

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