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La Chimica:

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di Tiziano Pera e Rosarina Carpignano

vista di BolognaNell’autunno del 2009 Maria ci attendeva a Bologna, nella sua casa piena di materiali, libri e… affetti. Al nostro arrivo ci accolse nell’androne dell’edificio con l’affabilità che le era tipica, poi salimmo la tromba delle scale mentre Rolando, il suo compagno di una vita che con lei aveva condiviso ricerche ed esperienze memorabili, ci apostrofava dall’alto: “Benvenuti!, salite… su”. Di lì a poco eravamo già seduti al tavolo della discussione, rotondo come quello attorno al quale Jung s’intratteneva con Buber, Hillman e gli altri intellettuali che negli anni avevano frequentato la Fondazione Eranos, nei pressi di Ascona sul Lago Maggiore, appena fuori dal confine italiano. La circonferenza del tavolo di Maria era più piccola di quella attorno alla quale, alcuni anni prima, avevamo fondato “Il Baobab, l’albero della ricerca”, la nostra associazione di cui Maria aveva voluto far parte.

Dare vita ad una associazione che si occupasse di ricerca didattica frequentando le terre oltre i confini delle discipline era stato per noi l’unico modo per ribellarsi all’idea di una didattica fatta letteralmente “a pezzi”, per materie separate tra loro, che procedono a canne d’organo senza mai porsi il problema di ricostruire l’intero. Da tempo non ci convinceva più l’idea di ragionare separatamente di didattica della Chimica, della Fisica, della Matematica, delle Scienze e della Tecnologia come s’era fatto fino ad allora, quasi fossimo adepti o sacerdoti di religioni separate e assai spesso antagoniste tra loro, poco interessate a riconoscere la realtà impura e compromessa nella sua unitarietà e complessità, fatta di mille contaminazioni virtuose e di molteplici sfumature poetiche, cariche di seduzioni, suggestioni e richiami alla reciprocità tra passione e acquisizione di saperi.

kit per esperimento di elettrochimicaLa discussione aveva già preso il via: come svelare e praticare didatticamente le aree di confine tra Scienza e Tecnologia? Come distinguere tra apprendimenti e competenze? Ha senso perseguire delle competenze disciplinari o queste, semmai esistano, debbono essere ricercate all’interno della competenza di cittadinanza dell’allievo, in quanto cittadino del suo stesso processo di emancipazione? Si trattava di analizzare a fondo il merito dei problemi che quelle pieghe problematiche nascondevano dietro la loro forma interrogativa, ma lo scopo vero era arrivare a mettere in chiaro forma e sostanza di un attrattore fatale che avevamo individuato e che desideravamo frequentare insieme: realizzare un libro di favole dedicate alle Scienze e alla Tecnologia.

Con Maria, molti anni prima, avevamo condiviso principi e logiche di una “educazione ambientale” che portava in sé quella stessa idea di pedagogia della cittadinanza che a noi pareva fondativa di ogni possibile relazione umana e tra uomo e Natura. A quei tempi non si parlava ancora di competenza e la Scuola si accontentava di ratificare il raggiungimento o meno degli obiettivi di apprendimento da parte degli allievi. Mentre noi vedevamo nell’educazione ambientale le linee di sviluppo di una scuola diversa, fondata su valori, indici e indicatori di qualità, in molti si ostinavano a praticare scelte decisamente più conformiste e rispondenti alla quantità dei contenuti previsti dai programmi disciplinari. Alcuni erano addirittura arrivati a prefigurare l’educazione ambientale come se si trattasse di una nuova disciplina, così da riassorbirne l’anomalia culturale nella più rassicurante consuetudine della tradizione positivista.

Maria Famiglietti

Maria Famiglietti

Ora volevamo dar vita ad un libro che mettesse in luce il protagonismo dei bambini e dei ragazzi nell’”ambiente-scuola”, compresi gli studenti e le studentesse che frequentavano i corsi di Scienza della Formazione Primaria nelle nostre Università. Se competenza è capacità di richiamare apprendimenti acquisiti in contesto definito (per Bateson il cosiddetto “contesto primario”) per rielaborarne però le molteplici dimensioni di relazionalità in ambito nuovo, imprevisto, imprevedibile e pertanto problematico (Bateson parlerebbe di “contesto secondario” o deutero-contesto), ebbene noi volevamo dar voce a chi, da quattro o cinque anni, cioè dal 2004-2005, aveva sperimentato questo modo di fare scuola. Eravamo effettivamente nelle condizioni di poter fare tutto ciò attraverso un libro perché, nel frattempo, il Baobab aveva deciso di diventare editore in proprio segnatamente per pubblicare e diffondere quelle buone pratiche scolastiche che, sperimentate dai vari gruppi di ricerca nel fuoco della didattica d’aula, nessun grande editore si sarebbe mai sognato di pubblicare, per mera mancanza di mercato e dunque di remunerazione. Maria condivideva con noi questa prospettiva avventurosa e persino un po’ “scandalosa”: perché mai dar vita ad una Casa Editrice senza scopo di lucro com’è Il Baobab Editore?

Baobab - l'albero della ricercaDa tempo gli insegnanti di scuola primaria e secondaria, sulla scorta delle riflessioni condivise nell’Associazione, avevano accompagnato i propri allievi nei contesti di peer education o di cooperative learning o, più semplicemente, li avevano messi nella condizione di praticare una didattica attiva, fondata sulla propria creatività e su esperienze di carattere laboratoriale, cioè pensate ed attuate in prima persona o in gruppo. I nostri gruppi, soprattutto in Piemonte, avevano lavorato prevalentemente nell’area delle Scienze mentre Maria, con i gruppi di insegnanti da lei seguiti a Palermo, Foglianise e altrove, aveva praticato gli stessi itinerari nell’ambito della Tecnologia e disponeva di favole create ad hoc dai bambini o dagli insegnanti. Maria, in modo autonomo ed originale, nel corso della sua ricerca sui modelli logici funzionali all’apprendimento era arrivata alle stesse nostre convinzioni circa la centralità dell’allievo e la logica profondamente nuova e innovativa della Scuola per la competenza: da tempo si era infatti presa cura dei modelli a cui ricorrono i bambini per costruire i propri concetti, delle loro logiche esplorative (che cosa, come e perché) e dei loro sistemi di comunicazione. Lo aveva fatto per accompagnarne l’evoluzione dei bambini, e più generalmente degli allievi, verso una pratica apprenditiva consapevole e cosciente (modello comunicativo “O.V.E.ST”, che aiuta a costruire comunicazione connettendo in modo sequenziale Oggetti e Verbi con Spazio e Tempo; modello logico R.A.RE.CO, basato sulle connessioni tra Rappresentazione, Analisi, Relazione e Comunicazione) e, con alcuni collaboratori, aveva messo a punto strumenti organizzativi di forte impatto per la pratica della didattica attiva.

le favole dell'alchimistaNel nostro caso, il dato di pregio legato specificamente alla redazione di favole di Scienze e Tecnologia sta ancora oggi nelle due prospettive di lavoro d’aula che il testo avrebbe dovuto consentire (vedi “Le Favole dell’Alchimista”, 2010, Il Baobab Editore):

la costruzione di un contesto motivante.   Le favole possono essere inventate dall’insegnante quale sfondo narrante che stimoli l’azione sperimentale dell’allievo, la cui azione si sviluppa successivamente alla narrazione. L’allievo, dopo aver formulato una gamma di ipotesi a seguito dell’ascolto (ambito della fantasia) e dell’osservazione (di un fatto, un artefatto, un fenomeno o un processo: ambito della realtà), si trova nelle condizioni di scegliere quale ipotesi regga alla prova sperimentale: da qui parte l’attività di vera e propria ricerca-azione in termini di esperienza autenticamente vissuta su almeno due registri comunicativi (fantasia e realtà) e non di esperimento meramente esecutivo.

la rielaborazione degli apprendimenti in termini di competenza narrativa.   Questo è l’aspetto più interessante per noi: se gli allievi sono in grado di inventare favole rielaborando gli apprendimenti acquisiti nella propria realtà d’aula (anche di carattere laboratoriale) creando identità immaginarie e reti di relazione anche virtuali quali trasposizioni di inferenze apprenditive in contesto narrativo fantastico, si può ben dire che essi manifestano in ciò una competenza acquisita o comunque in costruzione. Le favole ci restituiscono gli apprendimenti profondi translati in un registro narrativo differente da quello dell’apprendimento primario.

scuola elementare del passatoDiscutendo così a fondo non ci eravamo accorti che s’era fatta l’ora di pranzo e Maria volle che uscissimo per consentire a Rolando, in quel periodo non in perfetta salute, di godere di un po’ di tranquillità. Uscimmo dall’appartamento, riscendemmo la rampa delle scale e, senza mai interrompere la discussione sulle nostre cose, ci ritrovammo sulla strada. Fu lì che Maria ci confessò la diagnosi che in poco tempo l’avrebbe portata prima in ospedale e poi a distanza siderale da tutti noi. Non riuscendo a camminare lungo una linea diritta, Maria ondeggiava caracollando un po’ lungo il marciapiede che ci separava dal ristorante: “Prossimamente dovrò ricoverarmi perché mi hanno diagnosticato un tumore al cervello, ma vi invierò i testi delle favole al più presto!”. Restammo basiti per l’orizzonte che quelle poche parole ci stavano spalancando davanti e per la forza e la pulizia della forma diretta con cui Maria ce le aveva consegnate. Non ci fu spazio per tornarci sopra. Durante il pranzo la conversazione sostenuta o rilanciata da Maria circa i modi per separare la verifica degli apprendimenti da quella delle competenze cancellò ogni accenno alla malattia come se questa non fosse che un dettaglio ininfluente.

Ci lasciammo un po’ più tardi con il progetto del libro ormai fatto e con un programma di lavoro condiviso che avrebbe richiesto almeno altri dieci anni di ricerca: come procedere con le ricerche sulla didattica per la competenza? Come operare perché le associazioni professionali e degli insegnanti la smettessero di praticare esclusivamente il solipsismo disciplinare? Come sperimentare nelle classi la raccolta di indizi di competenza da parte degli insegnanti? Come far convivere l’esigenza valutativa degli insegnanti con quella della auto-valutazione da parte degli allievi? Tutti temi su cui abbiamo lavorato con Maria nel poco tempo che la malattia le ha poi concesso.

convegno Maria Famiglietti - 2014Ecco: da questo sfondo che altri amici hanno condiviso forse in altra forma ma in pari sostanza prende le mosse il Convegno. Non c’importa di dedicare semplicemente una giornata di studi e confronti ad una figura di grandissimo rilievo come quella di Maria: non siamo interessati ad una commemorazione che inevitabilmente si esaurisce nell’istante, per poi lasciare i giorni, le settimane e gli anni successivi orfani delle idee che invece siamo fortemente interessati a vivificare. Di una personalità del calibro di Maria Famiglietti, noi vogliamo fare “ricordo vivo” e “attivo”: tra i banchi delle scuole di oggi, tra i volti degli allievi che non la incontreranno di persona, ma che si potranno alimentare delle sue idee, delle sue passioni e della sua straordinaria capacità innovativa. Compito non facile, ma che a Bologna cercheremo di onorare al meglio seguendo tre prospettive:

  1. sviluppare idee, con l’aiuto e il contributo di tutti coloro che a vario titolo vi interverranno;
  2. intitolando a Maria Famiglietti il gruppo di ricerca de Il Baobab che si sta costituendo a Bologna, la città che la vide protagonista presso Scuole e Istituzioni;
  3. progettando un nuovo Convegno per il 2015 così che gli stimoli e i semi messi a dimora in questa occasione possano essere raccolti, rielaborati e raccontati ad un anno di distanza.

 

 

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